آموزش و پرورش ،سلامت سازمانی مدارس،تئوری محدودیتها،دوره آموزش راهنمایی تحصیلی ، مدارس راهنمایی ،کلمات کلیدیkeywords:

 zibaweb.com  زیبا وب ،سایت مفید برای مدیران ایرانی

واكاوي سيستم آموزشي دوره راهنمايي تحصيلي ؛برزخي ها! ، تئوری محدودیتها

 
سلامت سازمانی در مدارس
Organizational Health



مقدمه
سلامت سازمانی، یکی از گویاترین و بدیهی‏ترین شاخصهای اثربخشی سازمانی است. در یک سازمان سالم مدیر رفتاری کاملا دوستانه و حمایتگر با کارمندان خود دارد و در برنامه های خود دارای یگانگی است. کارمندان نیز تمایل بیشتری برای ماندن و کار کردن در سازمان دارند و به طور موثرتری کارها را انجام می دهند. « مايلز » معتقد است سلامت سازماني به دوام و بقاي سازمان در محيط خود و سازگاري با آن و ارتقا و گسترش توانايي خود براي سازش بيشتر اشاره مي كند. « هرزبرگ » عواملی چون طرز تلقي و برداشت كاركنان، شيوه اداره امور، خط‌ مشي‌هاي سازمان، ماهيت و ميزان سرپرستي، امنيت كاري، شرايط كاري، مقام و منزلت، سطح حقوق و دستمزد، استقرار روابط متقابل دو جانبه، سرپرستان، همگنان و مرئوسان و زندگي شخصي كاركنان را براي تأمين و حفظ سلامت سازمان لازم دانسته است و معتقد است نبود اين عوامل ممكن است چنان كارمندان را دچار عدم رضايت سازد كه سازمان را ترك كرده و موجوديت آن را به مخاطره اندازند

تعریف سلامت سازمانی
« كيت ديويس » سازمان سالم را سازمانی می داند كه در آن كاركنان احساس كنند كاري سودمند و مفید انجام مي‌دهند و به احساس رشد و پرورش شخصي دست مي‌يابند. آنان بيشتر كاري شوق‌انگيز را كه خشنودي دروني فراهم مي‌آورد، دوست دارند و مي‌پذيرند. بسياری از كاركنان مسئوليت و فرصت پيشرفت و كاميابی شغلی را جست‌وجو مي‌كنند. آنان می‌خواهند كه به سخنانشان گوش داده شود و با آنان چنان رفتار شود كه گويی هر يک دارای ارزش وجودی فردی هستند. آنان می‌خواهند كه اطمينان يابند سازمان به راستی برای نيازها و دشواری‌های آنان دلسوزی می‌كند. ازنظر « لایدن و كلینگل » سلامت سازمانی یك مفهوم تقریباً تازه ای است و شامل توانایی سازمان برای انجام وظایف خود به طور موثر و رشد و بهبود سازمان می گردد. یك سازمان سالم جایی است كه افراد می خواهند در آنجا بمانند و كار كنند و خود افرادی موثر و سودمند باشند « ماتیو مایلز » یک سازمان سالم را به عنوان سازمانی تعریف می کند که « نه تنها در محیط خود دوام می آورد بلکه در یک برهه زمانی طولانی نیز به طور کافی سازش کرده و تواناییهای بقاء و سازش خود را به طور مداوم توسعه داده و گسترش می دهد ». چیزی که در این تعریف واضح است این است که سازمان سالم با نیروهای مانع بیرونی به طور موفقیت آمیزی برخورد کرده، نیروی آن را به طور اثربخشی در جهت اهداف و مقاصد اصلی سازمان هدایت می کند. البته عملکرد سازمان در یک روز مشخص، ممکن است اثربخش و یا غیر اثربخش باشد اما علایم درازمدت در سازمانهای سالم، مساعد اثربخشی است.

پوياييهای سازمانی: سالم تا غيرسالم:
مفهوم سلامتی مثبت در يك سازمان، توجه را به شرايطي جلب مي كند كه رشد و توسعه سازمان را تسهيل كرده و يا مانع پوياييهاي سازمان است. « تالکوت پارسونز » معتقد است كه همه سیستمهاي اجتماعي، اگر قرار باشد که رشد و توسعه یابند، بايد چهار مشکل اساسي انطباق، کسب هدف، یگانگی و ناپیدایی ( AGIL ) را فرو نشانند. به عبارت ديگر، سازمانها باید درحل چهار مشكل موفق باشند:
• مشكل كسب منابع كافي و سازش با محيط خود ( Adaptation )
• مشكل تعيين و اجراي هدف (Attainment Goal )
• مشكل نگهداري وحدت در داخل سازمان (Integration )
• مشكل ايجاد و حفظ ارزشهاي منحصر به سيستم (Latency )
بنابراين، سازمان بايد به نيازهاي انطباق و كسب هدف و نيز نيازهاي بياني، يگانگي اجتماعي و هنجاري برخورد بكند، در واقع فرض بر اين است كه سازمانهاي سالم، به طور اثربخشي هر دو دسته از نيازها را برآورد مي كنند. « تالکوت پارسونز » پیشنهاد می کند که سارمانهای رسمی مثل مدرسه، مسئولیت و کنترل این نیازها را در سه سطح متفاوت از خود بروز می دهند:
1. سطح نهادی: سازمان را با محیط پیوند می دهد.
2. سطح اداری: میانجی تلاشهای داخلی سیستم بوده، آنها را کنترل می کند.
3. سطح تکنیکی ( فنی ): محصول سازمان را تولید می کند.
چارچوب فوق متعلق به « تالکوت پارسونز »، برای مفهوم سازی و اندازه گیری سلامت سازمانی یک مدرسه طرح یگانه ای ارائه می کند. به طور اخص، سازمان سالم سازمانی است که در آن سطوح فنی، اداری و نهادی در هماهنگی هستند. سازمان نیازهای بیانی و نهادی را برآورده می کند و با نیروهای خارجی به طور موفقیت آمیزی برخورد کرده و نیروی آنها را در جهت هدف اصلی سازمان هدایت می کند.

ابعاد سلامت سازمانی « تالکوت پارسونز » در مدارس :
هفت بعد سلامت سازمانی برحسب سطوح مسئولیت و نیاز کارکردی عبارتند از:
1. سطح نهادی
یگانگی نهادی مدرسه ای را توضیح می دهد که دارای یگانگی در برنامه آموزشی خود می باشد. مدرسه به علایق کوچک از طرف جامعه محلی و درخواستهای والدین مستعد است و قادر است که بطور موفقیت آمیزی با نیروهای بیرونی مخرب سازش کند. ( نیاز نهادی )
سئوال نمونه: بعضی از شهروندان در هیئت امنای مدرسه نفوذ دارند؟
2. سطح اداری
نفوذ مدیر به توانایی وی در تاثیر کردن به عمل مافوقها اشاره می کند. مدیر با نفوذ، ترغیب کننده بوده و با رئیس ناحیه به طور اثربخشی کار میکند اما در عین حال در فکر و عمل خود استقلال دارد. ( نیاز ابزاری )
سئوال نمونه: مدیر هر چه را که از مافوق خود می خواهد می گیرد؟
رعایت نشاندهنده رفتاری از مدیر که دوستانه، حمایتی، باز و همکارانه است. ( نیاز بیانی )
سئوال نمونه: مدیر به رفاه شخصی هیئت آموزشی توجه دارد؟
ساختدهی به رفتاری از مدیر که وظیفه مدار و موفقیت مدار است. ( نیاز ابزاری )
سئوال نمونه: مدیر استانداردهای دقیق عملکرد را حفظ می کند؟
حمایت منابع به مدرسه ای که دارای مواد و وسائل آموزشی لازم بوده و وسائل اضافی دیگر براحتی قابل حطول است. ( نیاز ابزاری )
سئوال نمونه: معلمان به مواد آموزشی لازم دسترسی دارند؟
3. سطح تکنیکی ( فنی )
روحیه به احساس اطمینان، اعتماد، همدردی و دوستی که در بین معلمان وجود دارد اشاره می کند. معلمان احساس خوبی به یکدیگر داشته و احساس می کنند کار خود را به خوبی انجام می دهند. ( نیاز بیانی )
سئوال نمونه: معلمان دارای روحیه زیادی هستند؟
تاکید علمی به تاکید مدرسه برای یادگیری دانش آموزان اشاره می کند. محیط یادگیری منظم و جدی است. اهداف علمی سطح بالا ولی قابل حصول برای دانش آموزان وضع شده است. ( نیاز ابزاری )
سئوال نمونه: دانش آموزان برای اطلاح یادگیریهای قبلی خود تلاش می کنند؟

مشخصه های فضاهای كاری سالم :
درگذشته توجه تحقيقات سلامت سازمانی به محيط فيزيكي كار معطوف بود اما تحقيقات جديد مولفه هاي رواني محيط كار را بیشتر مورد تاکید قرار دادند. محققان دريافتند كه اينچنين اقدامات سازماني بوجود آورنده مفاهیم، كنترل شغل، الزامات رواني كار، حمايت اجتماعي، امنيت شغلي كه به ترتيب اثرگذار بر جسم و روان كاركنان مي باشند، هستند. 10 مشخصه از محيطهاي كاري سالم بر اساس نتايج تحقيقات اخير كه در ارتباط با كار و سلامتي انجام شده اند عنوان مي گردد. اين فهرست همچنين مبين اين واقعيت هستند كه سازمانها بايستي اين استراتژيها را دنبال كنند چرا كه آنها براي سلامتي كارکنان بسيار مهم هستند. همچنين دليلي هستند بر اينكه باور كنيم در نظر گرفتن اين اقدامات منجر به افزايش بهره¬وري و موفقيتهاي اقتصادي سازمانها مي گردد. این مشخصات عبارتند از:
• وضوح نقش و قابليت دسترسي آن
• الزامات كاري معقول
• كنترل شغل و حدود اختيارات در تصميم گيري
• حمايت اجتماعي محيط كار
• پاداش هاي عادلانه و رفتارمنصفانه
• دستمزد كافي
• ساعات كاري رضايت بخش
• امنيت شغلي
• جو سازماني امن
• ترتيبات استخدامي سالم

نتیجه:
مدیر یک سازمان سالم، رهبری پویایی ایجاد می کند. رهبری که هم وظیفه مدار بوده و هم رابطه مدار است. چنین سازمانی حامی کارمندان است، مع هذا آنان را هدایت کرده و استانداردهای عملکرد بالاتری را حفظ می کند. به علاوه، مدیر در فکر و عمل خود استقلال دارد. کارمندان در یک سازمان سالم، با علاقه و رضایت کامل به محل کار می آیند و از کار کردن در محیط کاری خود نهایت لذت را می برند. کارمندان به آموزش و یادگیری مستمر متعهد هستند. همدیگر را دوست دارند، به همدیگر اعتماد کرده، در کار خود دلسوز و وظیفه شناس هستند و به سازمان خود افتخار می کنند.

منابع:
1.پولانی، مایکل. (1386). اقداماتی در جهت سلامت سازمانی. ( ترجمه محمد رضا علي پور ). موسسه پژوهش و آموزش همكاران سيستم ( تاریخ انتشار به زبان اصلی، 2004 ).
2. علاقه بند، علی. ( 1381 ). مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی. تهران: روان.
3. هوی، وین ک و میسکل، سیسیل. ( 1382 ). مدیریت آموزشی ( تئوری، تحقیق و عمل )، ( ترجمه میر محمد سید عباس زاده ). ارومیه: انتشارات دانشگاه ارومیه.

www.zibaweb.com

خانم فاطمه اسلامیه

http://www.feslamieh.blogfa.com/post-27.aspx
0000000000

*************************************

 تئورى محدوديتها

مجيد اسماعيليان و منصور لعلی

چكيده
در اواخر دهه 80 گلدرات فيزيكدان يهودي، روشي برپايه اهداف و رويه هاي كار كارخانجات ارائه داد كه فلسفه حاكم بر آن با نام تئوري محدوديتها (THEORY OF CONSTRAINTS=TOC) و راهكارهاي اجرايي آن به نام فناوري توليد بهينه، شهرت يافت. تئوري محدوديتها مبتني بر بهبود مستمر بوده و تمركز اصلي آن بر شناسايي محدوديتها و گلوگاههاي توليدي به منظور افزايش مستمر دستيافت كل كارخانجات است، اجراي موفق تئوري محدوديتها مستلزم اجراي الگوريتمـي با 5 گام اساسي و توجه به قواعد خاصي است. تئوري محدوديتها را مي توان نگرش سيستماتيك نوين در فرايند تفكر ناميد. فرايند تفكر تئوري محدوديتها به عنوان ابزاري براي حل مسئله، تشخيص و از بين بردن محدوديتها، ذهنيتها و راههاي سنتي موجود مورداستفاده مديران قرار مي گيرد. ابزاري كه »گلدرات« براي اجراي تئوري محدوديتها ايجاد كرد مشتمل بر 5 درخت منطقي وقوانين حاكم بر آن است.

مقدمه
در اواخر دهه 80 موشه گلدرات فيزيكدان يهودي در كتاب هدف خود براي اولين بار به مفاهيم تئوري محدوديتها پرداخت. ايده اصلي تئوري فوق بر مديريت گلوگاهها استوار است، اين تئوري مدعي است كه به بهبود مستمر ازطريق شناسايي محدوديتها وگلوگاههاي توليدي در سازمان منجر خواهدشد، بدين ترتيب تمركز اصلي اين تئوري ابتدا شناخت محدوديتها و سپس مديريت بر روي آنها در جهت افزايش كارايي سيستم است. تئوري محدوديتها مانند فلسفه مديريت ژاپني توليد به موقع مبتني بر بهبود مستمر است و از اين نظر هر دو در مقابل نگرش سنتي قرار مي گيرند،‌اما تفاوت عمده آن با نظام به موقع (JIT) در اين است كه فلسفه به موقع بر كاهش موجوديها و حذف اتلافها متمركز مي شود درحالي كه تئوري محدوديتها بر محدوديتها و حذف آنها تاكيد مي كند. تئوري محدوديتها را مي توان نگرش سيستماتيك نوين در فرايند تفكر ناميد. تئوري محدوديتها از الگوريتمي با 5 گام اساسي استفاده مي كند، تئوري محدوديتها و مديريت محدوديتها قصد دارد كه شانس ايجاد يك تغيير نتيجه بخش وموثر را افزايش دهد. تئوري محدوديتها معتقد است كه هر سيستم لااقل داراي يك محدوديت است و وجود محدوديتها نشان دهنده پتانسيل براي رشد و انجام تغييرات نتيجه بخش است. برخلاف روشهاي سنتي كه بر شاخص هزينه عملياتي تمركز دارند و يا روش توليد به موقع كه توجه خاص بر كاهش موجوديها مي كند تمركز اصلي تئوري محدوديتها بر افزايش بهره وري ازطريق مديريت محدوديتها و افزايش خروجيهاي توليدي يا دستيافت سازمان است. در اين مقاله سعي بر آن است تا ضمن بيان تاريخچه اي از تئوري محدوديتها، اصول مفاهيم و تعاريف اوليه آن را بيان كرده و سپس به معرفي و طرح فرايند تئوري محدوديتها و پنج ابزار آن مي پردازيم.

گلدرات در سال 1981 مقاله اي تحت عنوان كارخانه نامتوازن منتشر كرد،‌و در مقابله ديگري حسابداري قيمت تمام شده را دشمن شماره يك بهره وري ناميد و نگرش جديد به بهره وري كارخانه را مطرح كرد. نرم افزار براي ارائه برنامه زمانبندي براساس تئوري محدوديتها ارائه شده بود ولي چون جزئيات و فلسفه مورداستفاده در آن بيان نشده بود،‌ابهامات فراواني درمورد اين برنامه زمانبندي وجود داشت. وي كتاب 1986 منتشر كرد و سپس در كتاب ديگر خود با عنوان مسابقه به بررسي جزئيات بيشتري از تئوري محدوديتها پرداخت. وي در كتابها و مقالات بعدي خود تاكيد خاصي بر تشخيص و مديريت محدوديتها، خط مشي و سياستگذاري نسبت به محدوديتهاي فيزيكي مي كند. www.zibaweb.com

مفاهيم و اصول تئوري محدوديتها
تئوري محدوديتها معتقد است كه هر سيستم لااقل داراي يك محدوديت است و وجود محدوديتها نشان دهنده پتانسيل براي رشد و انجام تغييرات نتيجه بخش است. محدوديتها در اين تئوري داراي نقش اساسي هستند. محدوديت عبارت است از هر عاملي كه كارايي سيستم را در ارتباط با هدف يا مقصود از پيش تعيين شده محدود مي كند، در سازمانها و كارخانجات محدوديت را با نام آشناي گلوگاه مي شناسند، منبع گلوگاهي منبعي است كه ظرفيتش كمتر يا مساوي تقاضاي موردانتظار براي آن است، اما گلوگاههاي توليدي تنها محدوديتهاي سازمان نيستند.
محدوديتها را مي توان به شكل زير تقسيم بندي كرد:
• محدوديتهاي منابع داخلي؛
• محدوديتهاي فروش و بازاريابي؛
• محدوديتهاي خط مشي و سياستگذاري.

از دو مورد اول تحت عنوان محدوديتهاي فيزيكي و از مورد سوم تحت عنوان محــدوديتهاي خط مشي و مديريتي نام برده مي شود. شناخت و برطرف كردن محدوديتهاي فيزيكي آسانتر از محدوديتهاي سياسي مديريتي است. براي توضيح بيشتر محدوديتهاي فوق اگر فرض كنيم كه سازماني داراي 2 ماشين است كه اولي با ظرفيت 5 واحد و دومي با ظرفيت 3 واحد توليد مي كند و فروش نيز بايد 4 واحد در روز باشد، ماشين دومي داراي محدوديت است ولي اگر در همين سيستم توليدي فروش روزانه 2 واحد باشد، محدوديت فروش و بازاريابي ما را گرفتار كرده است و اگر طبق نظر مديريت بين دو ماشين تنها 2 واحد كالاي در جريان ساخت مجاز باشد داراي محدوديت خط مشي خواهيم بود. از آنجايي كه گلوگاهها ظرفيت حقيقي كارخانه را معين مي كنند، شناخت آنها اولين گام براي پذيرش تغييرات ناشي از تئوري محدوديتها خواهدبود. همان طور كه قبلاً بيان شد تئوري محدوديتها داراي نگرش سيستمي است و به دنبال دستيابي به هدف يا اهداف سيستم است، سيستم مجموعه اي از اجزاي به هم پيوسته است، بنابراين، محدوديت سيستم ضعيف ترين جزء آن است.

مفهوم ديگري كه بايد آن را بيان كرد، مفهوم هدف يا اهداف سيستم است. گلدرات در كتاب هدف خود دو واژه هدف و شرط لازم را دركنار يكديگر بيان مي كند، هدف عبارت است از نتيجه يا حاصل كلي كه همه تلاشها درجهت آن است و شرط لازم، وضعيتي است كه حصول نتيجه اي را تضمين مي كند، به عبارت ديگر، اگر شما تمام شرط لازم وقوع هـــــدف را برآورده سازيد به هدف دست مي يابيد. هدف بنيادين هر سازمان انتفاعي، پول سازي براي حال و آينده است، بنابراين، اتخاذ تصميمي كه سودآوري كوتاه مدت را افزايش داده ولي سودآوري بلندمدت را كاهش مي دهد مغاير با هدف اصلي سازمان خواهدبود. بنابراين، اگر شركتي (سازماني) سودآوري را به عنوان هدف برگزيند در اين صورت، رضايت مشتري، راهبري فناوري، مزيت رقابتي و افزايش سهم بازار همگي شرط لازم براي دستيابي به آن هدف خواهندبود.
از آنجايي كه رويكرد تئوري محدوديتها رويكرد مالي و پول سازي است، لذا نيازمند شاخصهايي براي ارزيابي خواهدبود. سه شاخص سنتي ارزيابي مالي سازمان عبارتند از، سود خالص، نرخ بازگشت سرمايه وجريان نقدي ولي شاخصهاي جديد موردنظر تئوري محدوديتها عبارتنداز:
1 - دستيافت: تمامي پول جديدي كه به موجب فروش وارد سازمان مي گردد و سازمان از آن سهم مي برد؛
2 - موجودي: پولي كه سازمان صرف منابع غيراز نيروي انساني مي سازد و نهايتاً آن را تبديل به دستيافت مي كند.
3 - هزينه هاي عملياتي: هزينه هايي كه سازمان متحمل مي شود تا موجودي را به دستيافت تبديل كند.
در تعريف سنتي، بهره وري، نسبت ارزش خروجيهاي ايجاد شده به پول صرف شده در طول پريود، تعريف مي شود و ازجنبه دستيافت، مـــوجودي و هزينه هاي عملياتي مي توان گفت، بهره وري برابر است با نسبت دستيافت به هزينه هاي عملياتي. حال اين سوال مطرح مي گردد كه در مسر بهبود مستمر درازمدت، كدام يك از اين 3 شاخص استراتژيك بايد موردتوجه قرار گيرد. نگرش سنتي و روشهاي مرسوم بهبود بهره وري تمركز بيشتري بر هزينه هاي عملياتي داشته و سيستم توليد به موقع تمركز بيشتري بر كاهش موجودي دارد، ولي تاچه حد مي توان موجودي و هزينه هاي عملياتي را كاهش داد از جنبه نظري حد پايين اين دو شاخص صفر است و از آن كمتر نخواهد شد گرچه عملاً كاهش بيشتر اين شاخصها نيازمند صرف تلاش و زمان بيشتري است ولي در مسير بهبود مستمر دستيافت هيچ مانعي به چشم نمي خورد و بنابراين، در مسير بهبود مستمر كانون توجه بايد بر روي دستيافت باشد، ولي اين امر به معناي بي اهميت بودن موجودي و هزينه هاي عملياتي نيست. تمركز دنياي سنتي روي كاهش هزينه هاي عملياتي، به عنوان پارادايم سنتي دنياي هزينه شناخته مي شود و تمركز روي بهبود مستمر دستيافت پارادايم جديدي را به وجود آورد كه گاهي آن را دنياي دستيافت مي گويند. (جدول شماره يك)

موانع حركت به سمت دنياي دستيافت درنگرش سنتي هر بخش از سازمان با شاخصهاي خاص خود »شاخصهاي محلي« ارزيابي مي گردد. مثلاً فروش توسط، حجم فروش، توليد براساس، تحويل به موقع و كنترل كيفيت بر اساس، نرخ معيوبي، بازگشتي ها و نرخ ضايعات ارزيابي مي شود و به همين علت فعاليت هر گروه در سازمان متاثر از روشي است كه توسط آن عملكردش موردارزيابي قرار مي گيرد و افراد و بخشهاي مختلف سازمان، خط مشي ها و اطلاعات را به نحوي تعبير مي كنند كه بيشترين منافع را براي آنها داشته باشد. با بررسي شاخصهاي محلي مي توان گفت كه تعداد زيادي شاخصهاي متفاوت وجود دارند كه دائماً در تضاد با يكديگرند. براي حل اين مشكل مي توان همه واحدها را براساس شاخص مشترك ارزيابي كرد. بنابراين، به جاي ارزيابي واحدها با شاخصهاي سنتي، سهم هر دپارتمان در بهبود شاخصهاي دستيافت، موجودي و هزينه هاي عملياتي اندازه گيري مي گردد.
اگر سازمان، به عنوان يك سيستم متشكل از اجزا، حلقه ها و دپارتمانهاي مختلف، براساس ديدگاه سنتي دنياي هزينه، موردبررسي قرار گيرد، به منظور بهبود عملكرد سيستم، حلقه هاي متعدد و نه صرفاً ضعيفترين حلقه براي بهبود انتخاب شده و درنتيجه عملكرد كلي سيستم به نسبت تلاش و انرژي صرف شده، بهبود نخواهد يافت، بنابراين، منابع، زمان و تلاش سازمان براي بهبود بر روي ضعيفترين حلقه يامحدوديت سازمان بايد صرف شود.
اجراي موفق تئوري محدوديتها مستلزم اجراي الگوريتمي با 5 گام اساسي است:
1 - تشخيص محدوديتهاي سازمان؛
2 - ارائه طرحي براي بهره برداري كامل از محدوديتهاي سازمان و بهبود عملكرد دستيافت، با استفاده از منابع موجود. در اين مرحله از روشهاي مختلفي چون از بين بردن ظرفيت مازاد در صورت داشتن محدوديت فروش، قراردادن ذخيره موقت پيش از محدوديت و انجام بازرسي و كنترل كيفيت قبل از محدوديت مي توان استفاده كرد.
3 - بررسي و اطمينان از اينكه تمام وظايف غيرمحدوديتي اجراي بند 2 را به طور همزمان پشتيباني مي كنند. در اين مرحله، مي توان از روشهايي چون، بيكار نگه داشتن كاركنان در يك ايستگاه غيرگلوگاهي و يا آموزش تعميرات و نگهداري به آنها به منظور انجام تعميرات پيشگيرانه در مواقع بيكاري استفاده كرد؛
4 - بالابردن سطح محدوديت (سطح منابع و امكانات)؛ در اين مرحله بايد دقت كرد كه با تغيير محدوديت، فعاليت كارگاه نيز تغيير مي كند و همچنين بايد ميزان اثربخشي تغييرات را درنظر گرفت.
5 - هنگامي كه محدوديت شكسته شد به مرحله 1 بازگرديد و مطمئن شويد كه همه افراد سازمان نسبت به اينكه اكنون زمان تحقيق به منظور يافتن محدوديت جديد است، آگاهي دارند (اينـــرسي سازمان)، و به عبارت بهتر مي توان گفت اينرسي بزرگترين دشمن بهبود مستمر است.
همان طور كه مشخص است فرايند منطقي بهبود مستمر هيچگونه دشواري و پيچيدگي ندارد و تئوري محدوديتها بسياري از ابزارهاي سنتي، چون طراحي آزمايشها و گروههاي كاري را به منظور بهبود مستمر دستيافت كل سازمان از ديدگاه دستيافت دركنار هم به خدمت مي گيرد. قاعده هاي طلايي در تئوري محدوديتها
به جاي ظرفيت جريان را بالانس كنيد؛
ميزان استفاده از يك منبع غيرگلوگاهي توسط محدوديتها تعيين مي گردد؛
ميزان به كارگيري و فعاليت يك منبع مهم نيست بلكه ميزان كار مفيد آن اهميت دارد؛
يك ساعت از دست رفته در گلوگاه به معناي يك ساعت از دست رفته در كل سيستم است؛
يك ساعت صرفه جويي در ايستگاه غيرگلــــوگاهي كمكي به خروجي سيستم نمي كند؛
گلوگاهها خروجي و موجودي سيستم را تعيين مي كنند؛
اندازه بهرهاي توليدي و اندازه بهرهاي حمل شده لزوماً برابر نيست؛
اندازه بهرهاي توليدي مي تواند متغير باشد؛ با بررسي محدوديتها در سيستم مي توان اولويتها را مشخص ساخت؛
بــــه كاربستن و فعال كردن منبع به معني بهره برداري از آن نيست؛
فعال كردن ماشين يعني استفاده از آن در بخشي از فرايند است، اما بهره برداري از ماشين به اين معني است كه در بخشهايي از فرايند شركت كند كه به دستيافت تبديل شود.اندازه دستــــه هاي توليدي در ايستگاههاي مختلف نبايد يكسـان باشد. اگر زمان تنظيم و راه اندازي زياد باشد، اندازه دسته هاي توليدي در ايستگاههاي گلوگاهي بايد بزرگتر از ايستگاههاي غيرگلوگاهي باشد چرا كه به زمان راه اندازي كمتري نياز خواهيم داشت، ولي اگر زمـــان انتظار در صف زياد بود بايد اندازه دسته هاي توليدي را كمتر گرفت؛
ظرفيت و تقدم و تأخر به طور همزمان درنظر گرفته شود؛
مجموع بهينه محلي برابر با بهينه كل نيست؛
در مديريت تغييرات و حل مشكلات، تفكر سيستمي بر تفكر تحليلي ارجحيت دارد؛
سيستم مانند زنجيري است كه ضعيفترين حلقه آن، قابليتهاي سيستم را محدود مي كند؛
اكثر معلولهاي نامطلوب سيستم از تعداد اندكي علت اصلي، تاثير مي گيرد و در درازمدت بايد به حذف علتهاي اصلي مشكل بپردازيم؛
ايده ها، راه حل نيستند. (به عمل كار برآيد نه به حرف)؛
اينرسي بزرگترين دشمن بهبود مستمر است. (تنبلي محدوديت اساسي است)؛
شناسايي و حذف محدوديتهاي فيزيكي نسبتاً ساده است ولي تعيين و حذف محدوديتهاي سياستگذاري و خط مشي معمولاً مشكل است؛
دانستن آنچه در سيستم نيازمند تغيير است، احتياج به اطلاع كامل از واقعيتهاي جاري و سيستم، هدف سيستم و اندازه و جهت تغيير بين دو حالت دارد؛
فرايند بهبود مستمر نيازمند، به روزآوري و حفظ اثربخشي راه حلهاست.

فرايند تفكر در تئوري محدوديتها
گلدرات از دهه 90 به بعد توجه خود را به محدوديتهاي سياستگذاري و خط مشي متمركز و مخاطبان خود را به فرايند تفكر جديدي آشنا كرد كه برپايه پنج ابزار منطقي بنا نهاده شده بود. اين فرايند تفكر به علت قابليت انعطاف با مسائل كيفي و هماهنگي طبيعي با وابستگي دروني اجزا كه خاصيت لاينفك همه سيستم ها است در اغلب شركتها اعم از خدماتي و توليدي مفيد و موثر واقع گرديد. اين فرايند تفكر به عنوان ابزاري براي حل مسئله، تشخيص و از بين بردن محدوديتهاي سياستگذاري، ذهنيت موجود و راههاي سنتي، مورداستفاده مديران قرار مي گيرد.

ابزارهاي موردنياز براي كاربرد تئوري محدوديتها
ابزارهايي كه گلدرات براي كاربرد تئوري محدوديتها ايجاد كرد، عبارت از پنج درخت منطقي و قوانين حاكم بر آنهاست كه عبارتند از: درخت واقعيتهاي جاري، نمودار رفع ناسازگاري؛ درخت واقعيت آتي، درخت پيش نياز و درخت انتقال به همراه قواعدي كه طبقه هاي شرط مجاز ناميده مي شود. آشنايي با نحوه به كارگيري آنها در كاربرد تئوري محدوديتها، نقش موثري خواهد داشت.
1 - درخت واقعيتهاي جاري: ابزاري براي تحليل مسئله و بررسي وضعيت جاري با منطق علت و معلولي است. پس از بررسي وضعيت فعلي، به تعداد محـــدودي علت اصلي و ريشه اي دست پيدا مي كنيم.
2 - نمودار رفع ناسازگاري: اين نمودارمي تواند به عنوان موتوري خلاق براي ايجاد راه حلهاي نو و بنيادين براي مشكلات عمل كند و مبتني بر اين عقيده است كه مشكلات اصلي و مزمن سازمان به دليل برخي از ناسازگاريها و تضادهاي زيربنايي و نهفته كه راه حل مستقيم و مشخص براي آنها امكان پذير نيست، به وجود مي آيند.
3 - درخت واقعيتهاي آتي: اين مرحله با دو هدف عمده به وجود مي آيد، نخست صحت مطلوب بودن نتيجه حاصل از تغيير و دوم بررسي اثرات نامطلوب احتمالي جديد و تلاش در جلوگيري از ايجاد و گسترش آنها.
4 - درخت پيش نياز: اين مرحله چگونگي انجام تغيير را در اختيار ما قرار مي دهد و در به اجرا درآوردن مراحل عملي تصميم اتخاذشده كمك مي كند، اين ابزار موانع را تعيين كرده و بهترين راه حل را ارائه مي نمايد، علاوه بر آن توالي عمليات ضروري براي انجام مراحل را نيز مشخص مي كند.www.zibaweb.com

5 - درخت انتقال: ارائه دستورالعمل قدم به قدم اجراي مراحل به اين وسيله صورت مي گيرد و نقشه جزئي تري از مسير به سمت مقصد است و چگونگي انجام تغيير را مشخص مي سازد.

طبقات شرطهاي مجاز
پس از ساخت هر درخت،از طبقات شرطهاي مجاز براي بررسي دقيق و بازنگري كلي آن استفاده مي شود. اين طبقات شامل 8 قاعده زير است كه هر درخت با توجه به آن تهيه مي شود:
1 - شفافيت؛ 2 - برقراري اصل عليت؛ 3 - وجود داشتن موجوديت؛ 4 - عدم كفايت علت؛ 5 - علتهاي ديگر؛ 6 - علت و معلول معكوس؛ 7 - وجـــود معلول پيش بيني شده؛ 8 - توضيح واضحات.
هريك از ابزارهاي پنج گانه گلدرات به صورت مجزا يا مجموعه اي از آنها به صورت جامع به عنوان فرايند تفكر،مورداستفاده قرار مي گيرد.
فرايند تئوري محدوديتها مركب از ابزارهاي منطقي است و مهمترين تفاوت آن با تحليل مسئله به روش سنتي، قواعد منطقي است كه قابل قبول بودن هر اتصال درهريك از درختها را كنترل مي كند.

زمانبندي ريسمان هماهنگي ذخيره موقت
هر برنامه توليدي قابل اجرا بايستي باتوجه به عوامل فروش، ظرفيت و محدوديتهاي مواد ميسر گردد. سيستم پشتيباني ريسمان هماهنگي ذخيره موقت يك مكانيسم محدود براي متوازن ساختن جريان در كل سيستم است. ريسمان هماهنگي ذخيره موقت جريان مواد را در كل كارخانه كنترل مي كند، اين برنامه نيازمند مشخص ساختن تمامي محدوديتهاي سيستم است زيرا محدوديتها، برنامه زمانبندي و كنترل منابع كارخانه را جهت دهي مي كنند. در ريسمان هماهنگي ذخيره موقت (DRUM BUFFER ROPE = DBRهر نقطه اي در جريـــــان مواد كه در آن زمانبندي ريز و جزيي تري براي تداوم كنترل موردنياز باشد، نقطه ترخيص زمانبندي گويند، چهار گروه از نقاط ترخيص زمانبندي عبارتند از، نقاط ترخيص موادخام، منابع با ظرفيت محدود، نقاط مونتاژ (نقاط همگرايي) و نقاط واگرايي (نقاطي كه موادخام به چندين محصول پردازش مي شود). كنترل فشرده در نقاط ترخيص زمانبندي، نياز به كنترل دقيق در تمامي نقاط جريان مواد را از ميان مي برد. گرچه كليات مفهوم ريسمان هماهنگي ذخيره موقت بسيار ساده و قابل فهم است، اما جزئيات برنامه زمانبندي و نرم افزارهايي كه براساس آن ايجاد شده بودند، تا سالها منتشر نشده بود

ضروريات ريسمان هماهنگي ذخيره موقت
1- بسط و توسعه برنامه زمانبندي اصلي توليد با درنظرگرفتن منابع با ظرفيت محدود؛
2- محافظت از دستيافت كارخانه در برابر نوسانات آماري با استفاده از ذخيره موقت در موقعيتهاي بحراني. مديريت ذخيره موقت، وظيفه محافظت به موقع از منابع با ظرفيت محدود را در مقابل هر نوع توقف برعهده دارد.

در ريسمان هماهنگي ذخيره موقت از سه نوع ذخيره موقت (BUFFER) استفاده مي گردد:
الف - ذخيره موقت محدوديت: اين ذخيره موقت به منظـــــور حمايت از زمانبندي برنامه ريزي شده محدوديت درجلوي منابع با ظرفيت محدود (گلوگاهها) قرار داده مي شود؛
ب - ذخيره موقت مونتاژ: اين ذخيره موقت شامل قطعاتي است كه با قطعات موجود در منابع با ظرفيت محدود، مونتاژ مي شوند.
ج - ذخيره موقت حمل: اين نوع ذخيره موقت به منظور حمايت از تحويل به موقع كالا به مشتـــــريان، در انتهاي خط توليد قرار داده مي شود.
ذخيره موقت، موجودي را در نقاط استراتژيك قرار مي دهد تا از قطع نشدن جريان در منابع با ظرفيت محدود مراقبت كند. همچنين باعث مي شود كــــه به دستيافت برنامه ريزي شده رسيده و كالاها به موقع به مشتري انتقال داده شوند. هدف اصلي از نگهداري ذخيره موقت، اين است كه جريان هماهنگ و منطقي داخل سيستم به سبب نوسانات آماري متوقف نشود. مقدار ذخيره موقت متناسب با مقدار وقفه هاي موردانتظار در منابع قبلي معين مي شود.
3 - پيوند نرخ توليد براي منابع با ظرفيت محدود به هر منبع غيرمحدوديتي. اين پيوند تمام منابع غيرمحدوديتي را براي فرستادن به موقع مواد و قطعات به منابع با ظرفيت محدود با يكديگر هماهنگ مي سازد. جريان محصولات زمانبندي شده در منابع با ظرفيت محدود، برنامه زمانبندي اصلي توليد را براي كل سيستم معين مي كند.
دسته هاي پردازشي در منابع غيرگلوگاهي مي توانند، كوچكتر از بسته هاي پردازشي در ايستگاهي داراي محدوديت ظرفيت باشند، زيرا در منابع غيرگلوگاهي زماني براي به تعويق افتادن كارها دردسترس است، بنابراين، منابع غيرگلوگاهي با تغيير در بسته هاي پردازشي و ارســــــالي در خدمت منابع گلوگاهي قرار مي گيرند.

تئوري محدوديتها و برنامه ريزي خطي
هدف تئوري محدوديتها در زمينه هاي توليدي علاوه بر پيداكردن گلوگاهها، مشخص كردن تركيب محصولات به منظور به حداكثر رساندن سود است. در صورتي كه تنها يك محدوديت در سيستم وجود داشته باشد، جواب تئوري محدوديتهـــــا با جواب به دست آمده از برنامه ريزي خطي يكسان است، ولي اگر چندين محدوديت وجود داشته باشد، جواب به دست آمده از اين تئوري بهينه نيست، لذا تئوري محدوديتها براي فرار از اين مشكل، چرخه تكراري شكستن محدوديت و پيداكردن محدوديتهاي جديد را تا زماني كه همه محدوديتها ارضا شوند ادامه مي دهد تا جوابي كه به دست مي آورد نزديك به جواب بهينه به دست آمده از روش برنامه ريزي خطي باشد.

نتيجه گيري
تئوري محدوديتها را مي توان نگرش سيستماتيك نويني در فرايند تفكر ناميد. ارائه تئوري محدوديتها وتمركز آن بر روي دستيافت سازمان، پارادايم جديدي ايجاد كرد كه سبب تغييــــر در نحوه نگرش به سازمان و مفهوم بهره وري و راهكارهاي بهبود آن گرديد و شانس اعمال يك تغيير موثر و نتيجه بخش را افزايش داد. نگرش به سازمان از ديدگاه تئوري محدوديتها، موجب تعادل در جريان مواد در كل سيستم توليدي شده و چرخه تكراري آن به شكسته شدن و پيدا كردن محدوديتهاي جديد در سيستم منجر شده و ويژگي بهبود مستمر آن موجب رسيدن به دستيافت بهينه براي كل سازمان مي گردد. از آنجايي كه گلوگاهها ظرفيت حقيقي كارخانه را معين مي كنند، شناخت آنها اولين گام براي پذيرش تغييرات ناشي از تئوري محدوديتها خواهدبود. نخستين سود اساسي تئوري محدوديتها، جهت يابي اش به سوي خروجي كلي سيستم است نه روي تركيبهايي كه ممكن است تاثير كم و يا هيچ تاثيري بر روي عملكرد كلي سيستم داشته باشند.


منابع و ماخذ:
1 - GOLDRATT ELYAHU M. “THEORY OF CONSTRAINTS”. NEW YORK, NORTH RIVER PRESS, 1990.
2 - GOLDRATT ELYAHU M. “AN UNBALANCED PLANT’. PROCEEDINGS OF 23th ANNUAL APICS CONFERENCE. OCT 1981.
3 - GOLDRATT, ELYAHU M, “COST ACCOUNTING: THE NUMBER ONE ENEMEY’, PROCEEDINGS OF 20th ANNUAL APICS CONFERENCE. OCT 1983.
4 - GOLDRATT ELYAHU AND COX, JEFF, “THE GOAL: A PROCESS OF ONGOING IMPROVEMENT’, NORTH RIVER PRESS, 1983.
http://www.adavoudi.blogfa.com/post-120.aspx
**********************

واكاوي سيستم آموزشي دوره راهنمايي تحصيلي ؛برزخي ها!
٭ محمد راعي فرد
چهل سال از اولين تغييرات آموزشي درنظام آموزش و پرورش كشورمان مي گذرد، تغييراتي كه ساختار نظام آموزشي آن زمان را از دو دوره شش ساله ابتدايي ومتوسطه به يك باره تبديل به سه دوره پنج ساله ابتدايي، سه ساله راهنمايي و چهار ساله متوسطه كرد.
اين تغيير ساختار، الگويي متفاوت و امتزاجي از آموزش و پرورش كشورهاي فرانسه و ژاپن وچين بود كه در آن، شرايط زيست محيطي، فرهنگي، اجتماعي و سياسي ايران و اصطلاحاً نگاه بومي لحاظ نشده بود.
مقطع راهنمايي تحصيلي پلي بود بين لايه هاي پاييني تحصيلات ولايه هاي پر فراز ونشيب تر و بالايي متوسطه؛ پلي كه با توجه به ورود به هزاره سوم نتوانست اين ارتباط را به نحو شايسته اي ايجاد كند.
اينك آمارها و واقعيتهاي چهار دهه عمر اين مقطع نشان مي دهد كه سرمايه گذاريها و تربيت نيروي انساني در اين دوره تقريباً بازخورد ضعيف و اندكي داشته است.




تغيير نظام آموزشي در دهه هفتاد فقط منجر به بزرگ شدن "سر" مجموعه نظام آموزشي گرديد، يعني اين تغيير فقط در مقطع متوسطه فراهم آمد كه تاكنون نيز ادامه داشته و دارد.
سري بزرگ بر بدني نحيف كه دستانش دوره راهنمايي و پاهايش مقطع ابتدايي است. آنچه مسلم است اين كه دوره راهنمايي تحصيل تقريباً به هيچ يك از اهداف پيش بيني شده اش دست نيافت و به مانند عالم برزخي شد كه دانش آموزان اين مقطع را مي توان "برزخيها" ناميد.
دوره راهنمايي تحصيلي در برنامه سال 1344 بدين منظور طراحي گرديد كه "تشخيص استعدادها و رغبتهاي فردي دانش آموزان در رشته هاي نظري و فني- حرفه اي و راهنمايي آنان در مراحل بعدي به رشته هاي مختلف بر حسب استعداد واحتياجات كشور" همت گمارد.
براي تحقق اين هدف، درس "شناخت حرفه و فن" در برنامه درسي اين دوره وارد گرديد، "مشاور تحصيلي" براي مدارس راهنمايي در نظر گرفته شد و "برنامه معرفي مشاغل" به اجرا درآمد. با آن كه هدف همه اين برنامه ها كمك به هدايت تحصيلي و شغلي دانش آموز بود، اما نتايج حاصل از اجراي آنها در مدارس، بيانگر تحقق اين هدف نمي باشد. درس حرفه و فن به ارايه معلوماتي راجع به حرفه هاي مختلف محدود گرديده، مشاور تحصيلي هم خود را مصروف حل مشكلات رفتاري دانش آموزان كرده و برنامه معرفي مشاغل نتوانسته است همه دانش آموزان را تحت پوشش قرار دهد وآنها را با مشاغل مختلف جامعه آشنا نمايد. عمده ترين عاملي كه مانع دستيابي به هدفهاي هر يك از برنامه هاي هدايت تحصيلي و شغلي در دوره راهنمايي تحصيلي گرديده، فقر امكانات است. براي اجراي برنامه هاي مذكور نيروي انساني واجد تجربه و تحصيل لازم موجود نبوده و ابزار و وسايل موردنياز فراهم نگرديده است. بنابراين لازم است، برنامه هدايت تحصيلي و شغلي در چارچوب برنامه ريزيهاي توسعه ملي مطرح گردد و ضمن تربيت نيروي انساني و تدارك ابزار و وسايل هدايت تحصيلي به عنوان يك جريان، سراسر طول تحصيل فرد را در برگيرد.
٭ آغاز متوسطه جديد




تأسيس مدرسه دارالفنون در عهد ناصرالدين شاه قاجار نقطه آغاز شكل گيري مدارس متوسطه جديد در ايران است، هرچند كه "اولين دستور تعليمات شش ساله ابتدايي و سه ساله دبيرستان" در سال 1288 شمسي به تصويب وزارت معارف رسيده است. شوراي عالي معارف در سال 1292 شمسي در تصويب نامه قبلي خود تجديدنظر كرد و طول دوره متوسطه را به شش سال افزايش داد وبراي آن دو شعبه "علمي" و "ادبي" را منظور داشت. دوره شش ساله متوسطه در سال 1313 شمسي به دو نيم دوره سه ساله تقسيم شد و در سال 1334 شوراي عالي فرهنگ براي دوره دوم متوسطه رشته هاي ادبي، رياضي، طبيعي و خانه داري (مخصوص دختران) و رشته هاي فني و كشاورزي را تصويب كرد. اين برنامه در سال 1344 دگرگون گرديد و ساختار آموزش قبل از دانشگاه به سه دوره ابتدايي (پنج ساله)، راهنمايي (سه ساله) و متوسطه (چهار ساله) تقسيم شد.
دوره سه ساله راهنمايي تحصيلي در پي آن بود تا دانش آموزان 11 تا 13 ساله را براي ادامه تحصيل يا شروع زندگي اجتماعي وتوليدي آماده كند و براساس موازين دقيق علمي و تربيتي به شناخت استعدادها و علايق آنان نايل آيد. هدفهاي دوره راهنمايي تحصيلي به طور خلاصه عبارت بودند از:
1- افزايش تجارب ومعلومات عمومي دانش آموزان براي بهتر زيستن در اجتماع.
2- پرورش فضايل اخلاقي و معنوي دانش آموزان.
3- كمك به ايجاد و پرورش عادت نظم و ترتيب و تفكر علمي.
4- تشخيص استعدادها و رغبتهاي فردي دانش آموزان در رشته هاي نظري و فني- حرفه اي و راهنمايي آنان در مراحل بعدي به رشته هاي مختلف بر حسب استعداد و احتياجات.
مطرح شدن "هدايت تحصيلي" در نظام آموزش و پرورش و ايجاد دوره راهنمايي تحصيلي بدين منظور، پديده اي بود كه اميدهاي فراواني را به وجودآورد و در مقابل كساني كه معتقد بودند "برنامه اين دوره تقريباً همان برنامه دوره اول دبيرستانهاي فعلي (دبيرستانهاي دهه 40) است" برخي مطرح كردند كه "نظام نوين آموزش و پرورش بر مدار راهنمايي تحصيلي است و بنابراين تنها بخشي از دانش آموزان متوسطه به جانب آموزش نظري و در نتيجه تحصيلات دانشگاهي هدايت خواهند شد، در حالي كه تا كنون تعليمات متوسطه صرفاً يا لااقل به طور عمده جنبه عمومي و نظري داشته است."
دوره راهنمايي تحصيلي از سال تحصيلي 51-1350 شمسي به اجرا گذاشته شده و تاكنون ميليونها دانش آموز، اين دوره را تجربه كرده اند. اكنون اين پرسش مطرح است كه طي اين مدت در دوره راهنمايي چه فعاليتهايي براي هدايت تحصيلي و شغلي دانش آموزان به عمل آمده است و هر يك از اين فعاليتها تا چه حد موفق بوده اند
٭ درس حرفه و فن
- هدف: در برنامه سال 1345 هدف هاي ذيل براي درس مقدمات حرفه و فن مطرح شده بود:
- آشنايي دانش آموزان با مقدمات حرفه وفن،
- برانگيختن رغبت دانش آموزان به كارهاي فني وحرفه اي،
- فراهم آوردن فرصتهاي آموزشي مناسب به نحوي كه دانش آموزان بتوانند استعداد خود را در رشته هاي مختلف فني وحرفه اي نشان دهند،
- كمك به تشخيص و تربيت ذوق و استعداد دانش آموزان به منظور انتخاب و راهنمايي آنان جهت تحصيلات مراحل بعدي،
اين برنامه در سال 1350، كه سال اول اجراي آن بود، دستخوش دگرگوني گرديد. فقر امكانات آموزشي هم از حيث نيروي انساني و هم از حيث ابزار و وسايل، برنامه ريزان آموزش و پرورش را بر آن داشت تا به تهيه كتاب درسي براي مقدمات حرفه و فن اقدام كنند. در كتابهايي كه بدين منظور تهيه گرديد قسمتهاي عمده اي از برنامه اوليه ناديده گرفته شد، براي مثال در برنامه معرفي 51 واحد شغلي پيش بيني شده بود در حالي كه در كتاب تهيه شده براي پايه اول فقط 28 واحد معرفي شده است.
در پايه هاي دوم و سوم به دليل تلاش براي گسترده و عميق تر كردن مباحث مربوط به هر واحد شغلي و محدوديت زمان آموزش، واحدهاي بيشتري حذف گرديدند.
ارايه كتبي محتوي نه تنها معلمان را از فعاليت براي تكميل محتواي ارايه شده و رعايت اصول مطرح شده در برنامه سال 1345 باز داشت، بلكه تمايل به محتواي محدود در آنها را شدت بخشيد؛ محتوايي كه براي همه دانش آموزان يكسان و اجباري باشد. اين تمايل و تقاضاي معلمان پس از پيروزي انقلاب اسلامي كه دگرگوني "در ديدگاههاي پرورشي، برنامه ها و كتابهاي درسي و روشهاي آموزش و تجديدنظر اساسي در آنها" ضروري به نظر مي رسيد، ظاهر گرديد.
در برنامه سال 1359 به منظور آشناسازي دانش آموزان دوره راهنمايي تحصيلي با پانزده رشته حرفه اي و رهايي آنها از بلاتكليفي در انتخاب رشته، "كارشناسان دفتر تحقيقات و برنامه ريزي درسي و تأليف، طبق اظهارنظرهاي رسيده از طرف همكاران و مدرسان حرفه و فن سراسر كشور صلاح ديدند كه درهر سال تحصيلي حداقل پنج رشته براي دانش آموزان تدريس و معرفي شود". بدين ترتيب سه كتاب براي پايه هاي اول، دوم و سوم تهيه گرديد. گر چه در سالهاي بعد كتابها به صورت دو قسمت مجزا و دو كتاب مجزا براي دختران و پسران درهر يك از پايه ها تهيه شدند، اما در روش ارايه محتوا تغييري جدي رخ نداد.
- زمان ارايه: در برنامه سال 1350 چهار ساعت از زمان هفتگي (34 ساعت) به آموزش حرفه و فن در هر يك از پايه ها اختصاص داشته است. به عبارت ديگر حدود دوازده درصد (8/11 درصد) كل زمان آموزش دوره راهنمايي تحصيلي براي آموزش حرفه و فن در نظر گرفته شده بود. زمان آموزش حرفه وفن تا سال 1366 تغيير نكرده، هر چند كه نسبت زمان اختصاص يافته از سال 1363 به بعد به يازده درصد(1/11 درصد) تقليل يافت. (4 ساعت از 36 ساعت آموزش هفتگي). در سال 1366 زمان آموزش حرفه و فن به 3 ساعت براي هر يك از پايه ها تغيير كرد. براساس برنامه سال 1366 حدود 10 درصد كل زمان آموزش پايه اول، حدود 4/9 درصد كل آموزش پايه دوم و حدود 1/9 درصد كل آموزش پايه سوم به آموزش حرفه و فن اختصاص داشته است.
٭ مشاور تحصيلي
در طرح اجراي دوره راهنمايي تحصيلي وجود مشاور تحصيلي در مدارس راهنمايي به منظور هدايت تحصيلي مطرح شده بود. همزمان با اجراي دوره راهنمايي تحصيلي در سال 51-1350، تربيت مشاور تحصيلي در دو سطح كارشناسي و كارشناسي ارشد نيز در دانشگاه تربيت معلم آغاز گرديد تا به دانش آموزان در انتخاب رشته تحصيلي و پيشرفت درسي كمك گردد و مشكلات اخلاقي، عاطفي، اجتماعي و آموزشي مدارس كاهش يابد. تربيت مشاور و استفاده از آنها در مدارس راهنمايي تا سال تحصيلي 59- 1385 ادامه داشت از آن پس تربيت مشاور در دانشگاهها متوقف گرديد و استفاده از مشاور در مدارس راهنمايي به دلايلي ممنوع شد و مشاوران به قسمتهاي مختلف آموزشي و اداري منتقل شدند. در سال 1364 بار ديگر فكر تشكيل مراكز و هسته هاي مشاوره در مدارس مطرح گرديد و تربيت نيروي انساني براي فعاليتهاي مشاوره اي نيز از سال 1367 با راه اندازي دوره هاي كارشناسي و كارشناسي ارشد در دانشگاهها از سرگرفته شد. مشاوراني كه بدين ترتيب راهي مدارس مقطع راهنمايي تحصيلي شدند، موظف به انجام فعاليتهاي ذيل در طي سال تحصيلي بودند:
1- شركت در جلسات ستاد تربيتي.
2- شركت در جلسات انجمن اوليا و مربيان.
3- همكاري محتوايي در برگزاري كلاسهاي آموزش خانواده با شركت حداقل 60 نفر در هر ماه (جمعاً 4جلسه) با توجه به نوع مشكلات دانش آموزان مدرسه.
4- مشاوره و مصاحبه فردي با دانش آموزاني كه مشكلات خاص (درسي - عاطفي - رواني - اخلاقي) دارند حداقل هر هفته 6 نفر.
5- راهنمايي گروهي با دانش آموزان حداقل هر هفته يك جلسه با حضور 20 نفر.
6- تشكيل پرونده تربيتي براي دانش آموزان موردي.
7- شركت در جلسات هسته مشاوره منطقه و ارايه مشكلات حاد مدرسه به هسته مشاوره منطقه.
8- تدريس 8 ساعت در كلاس طبق شرح وظايف.
9- همكاري در استاندارد كردن تستها و اجراي تحقيقاتي كه از طرف دفتر مشاوره و تحقيق تعيين مي شود.
10- ارايه گزارش فعاليتهاي انجام شده يا تأييد مدير مدرسه به هسته مشاوره منطقه.
11- ارجاع دانش آموزان داراي مشكل به مراكز درماني.
12- تشكيل صندوق مكاتبه با مشاور در مدرسه و پاسخ به آن.
13- شركت در جلسات شوراي معلمان.www.zibaweb.com
14- شركت در تمام برنامه ها و دوره هاي آموزشي - تحقيقاتي اعلام شده از سوي هسته هاي مشاوره منطقه، استان، و دفتر مشاوره و تحقيق.
15- تنظيم و تكميل فرمها و پرسشنامه هاي ارسالي از طرف دفتر مشاوره و تحقيق و ارسال آن به كارشناسي مشاوره و تحقيق استان.
در شرح فعاليتهاي ماهانه مشاوران، "راهنمايي تحصيلي و شغلي به ويژه در سال آخر راهنمايي و دعوت از صاحبنظران حرف و مشاغل براي آشنا كردن دانش آموزان و كمك در برنامه ريزي هفته مشاغل" به عنوان يكي از وظايف ارديبهشت ماه و "راهنمايي تحصيلي به ويژه دانش آموزان سال آخر راهنمايي در انتخاب رشته هاي تحصيلي متوسطه" به عنوان يكي از وظايف خردادماه مشاور مدرسه راهنمايي مطرح شده است گرچه تعداد مدارس داراي مشاور تحصيلي اندك مي باشند، اما مشاوران اين مدارس نيز تمايل چنداني به انجام وظايف خود نداشتند. كار مشاوران بيشتر به "راهنمايي شخصي" و حل مشكلات رفتاري و رواني محدود گرديده و دخالت آنها در هدايت تحصيلي بسيار كم است. با اجراي نظام جديد اين اعتقاد در مسؤولان مدارس راهنمايي تحصيلي پديد آمده است كه هدايت تحصيلي در سال اول آموزش متوسطه انجام مي شود و بنابراين نيازي به فعاليتهاي دوره راهنمايي نمي باشد.

- برنامه معرفي مشاغل
برنامه معرفي مشاغل از سال تحصيلي 56-1355 آغاز شده است. اين برنامه اوايل در يك روز سال اجرا مي شد و در آن روز همه مدارس به معرفي مشاغل مختلف مي پرداختند. نياز دانش آموزان به اطلاعات بيشتر و استقبال آنها از برنامه معرفي مشاغل، دست اندركاران را واداشت تا از سال تحصيلي 61-1360 زمان برنامه را افزايش دهند و همه ساله هفته اول ارديبهشت را براي معرفي مشاغل اختصاص دهند.
نحوه اجرا بدينگونه بود: برنامه هاي معرفي مشاغل توسط يك كميته كه مركب از مدير، معاونان، مشاور مدرسه، مربي تربيتي، نماينده معلمان، دبير حرفه و فن و نماينده اولياست، تهيه و تنظيم مي شوند. اين برنامه ها معمولاً شامل تهيه روزنامه ديواري، بازديد از كارخانجات و مؤسسات صنعتي و توليدي، مقاله نويسي، انجام مصاحبه هاي شغلي با صاحبان مشاغل، تهيه بروشورهاي شغلي و دعوت از افراد مطلع جهت سخنراني مي باشند.
برنامه هاي معرفي مشاغل با امكاناتي كه اداره آموزش و پرورش در اختيار مدارس مي گذارد، انجام مي شود، اما اين نوع امكانات معمولاً محدود است به همين دليل مدارس بايد با استفاده از كمكهاي انجمن اوليا و مربيان اقدام لازم را انجام دهند مديران مدارس راهنمايي مي گويند كه براي تدارك برنامه هاي بازديد بيشتر از طريق ارتباط شخصي اقدام مي كنند همين امر سبب شده است، بين مدارس تفاوتهاي جدي به وجود آيد و برخي از مدارس در اين زمينه توفيق چنداني به دست نياورند.

- توصيه نامه تحصيلي
توصيه نامه تحصيلي مدركي رسمي است كه به دانش آموز فارغ التحصيل دوره راهنمايي داده مي شود و دانش آموز براساس آن مي تواند در رشته هاي مختلف تحصيلي ثبت نام كند. توصيه نامه تحصيلي سياهه اي است كه براساس آيين نامه پذيرش دانش آموختگان دوره سه ساله راهنمايي تحصيلي در دوره متوسطه تنظيم مي گردد و دربردارنده نمرات ثلث سوم هر يك از دروس سه پايه تحصيلي دوره راهنمايي دانش آموز است. در اين سياهه دروسي كه براي انتخاب رشته هاي مختلف اهميت دارند و همچنين حد نصاب نمره آنها مطرح شده است.

- جمع بندي و نتيجه گيري
٭ به منظور "تشخيص استعدادها و رغبتهاي فردي دانش آموزان در رشته هاي نظري و فني - حرفه اي و در مراحل بعدي راهنمايي آنان در مورد رشته هاي مختلف برحسب استعداد و احتياجات كشور" در دوره راهنمايي تحصيلي، درس شناخت حرفه و فن در برنامه درسي دانش آموزان قرار گرفته، مشاور تحصيلي وارد مدرسه گرديده، برنامه آشنايي با مشاغل جامعه اجرا شده است.
٭ درس شناخت حرفه و فن از زماني كه وارد جريان آموزش شده به ارايه مجموعه اي مفاهيم و معلومات راجع به حرف مختلف اجتماعي محدود گرديده است و تغييرات بعدي ثمره اي جز محدوديت براي آن نداشته اند. كمبود نيروي انساني و امكانات كارگاهي برنامه اوليه اين درس را در عمل با تعديلها و تحريفهاي فراوان مواجه كرده است و آنچه از آن باقي مانده "كتاب درسي" است كه براي معلم و دانش آموز حكمي جدا از ساير كتابهاي درسي ندارد: معلم خود را موظف به تدريس آن و دانش آموز خود را ملزم به حفظ كردن و امتحان دادن آن مي داند. چنين درسي ديگر قادر نيست "به تشخيص و تربيت ذوق و استعداد دانش آموزان به منظور انتخاب رشته و راهنمايي آنان جهت تحصيلات مراحل بعدي" جامه عمل بپوشد. در سالهاي اخير فصلي بر كتابهاي حرفه و فن افزوده شده است كه توضيحاتي در باب توصيه نامه تحصيلي و چگونگي ورود به آموزش هاي متوسطه و پيامدهاي تحصيلي هر يك از رشته هاي آموزشي متوسطه ارايه مي كند. اين راهنما كم و بيش براي دانش آموزان مفيد بوده، آنها را با اشكال ادامه تحصيل آشنا كرده است. در برخي از نظرخواهيها دانش آموزان دبيرستاني از اين راهنماي انتخاب رشته اظهار رضايت كرده اند.
٭ برنامه معرفي مشاغل توانسته است تا حدي دانش آموزان را با انواع كارها و حرفه هاي اجتماعي آشنا كند. اين برنامه را دانش آموزان مفيد مي دانند هر چند كه اجراي آن بدون مشكل نيست. فقر امكانات و بودجه مانع از اجراي مناسب اين برنامه است به همين علت اين برنامه نتوانسته، تمامي دانش آموزان را تحت پوشش قرار دهد. در عين حال اين برنامه براي حدود نيمي از دانش آموزان تحت پوشش امكان بازديد از مراكز صنعتي، كشاورزي و خدماتي را فراهم آورده است كه اين مقدار نيز بيشتر مبتني بر كمكهاي انجمنهاي اوليا و مربيان و ارتباطهاي شخصي مدير مدرسه با مراكز مختلف بوده است؛ شايد به همين دليل بيشتر مدارس به كم خرج ترين روش روي آورده اند و از كساني براي سخنراني دعوت كرده اند و اين قبيل سخنرانها نيز عموماً درباره مشاغل دولتي سخن گفته اند. به هر حال برنامه معرفي مشاغل تاكنون نتوانسته به هدفهايي كه داشته است، دست يابد.
٭ مشاور تحصيلي بدين منظور وارد مدارس راهنمايي گرديد كه به دانش آموزان در انتخاب رشته تحصيلي و پيشرفت درسي كمك نمايد، اما در سالهاي گذشته وظايف مشاوران به گونه اي تغيير كرد كه كار اصلي آنها را شناسايي، پيگيري و درمان مشكلات رفتاري دانش آموزان جلوه مي دهد. مشاوران مدارس كه اغلب فاقد تحصيل و تجربه لازم براي فعاليتهاي مشاوره هستند، در عين حال از ابزار و وسايل لازم براي اين كار نيز محروم مي باشند؛ شرح وظايف جديد را بهانه اي مناسب براي رتق و فتق امور رواني و رفتاري دانش آموزان دانسته اند. اين عده به جاي آن كه به مسأله راهنمايي دانش آموزان براساس ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و تعيين ذوق و علاقه در ايشان و رديابي استعدادها در زمينه هاي مختلف در قالب فعاليتهاي تحصيلي كه گره اصلي مقطع راهنمايي تحصيلي است، بپردازند و تمام هم خود را مصروف مشاهده و هدايت اين دانش آموزان گردانند، به آنچه مسأله اصلي است پشت پا زده اند و مشاوره فاقد امكانات و آمادگي علمي و فني را زمينه فعاليت قرار داده اند.
٭ توصيه نامه تحصيلي در واقع كارنامه نمرات ثلث سوم سه پايه تحصيلي دانش آموزان است. در توصيه نامه ها نه تنها به امكانات و نيازهاي كشور توجه نمي شود، بلكه حتي مطالعه اي جدي درباره وضع تحصيلي دانش آموز نيز به عمل نمي آيد. تنها ملاك، نمرات كارنامه دانش آموزان است و در تهيه آن نقشي براي مشاور و معلم حرفه و فن در نظر گرفته نشده است.
٭ آنچه كه تعيين كننده اصلي در انتخاب رشته تحصيلي دانش آموزان است، توصيه نامه تحصيلي است. در تهيه اين توصيه نامه به علاقه و ذوق دانش آموز، كه در درس حرفه و فن و برنامه معرفي مشاغل ايجاد شده است، هيچ توجهي نمي شود و بنابراين مي توان گفت كه هدايت تحصيلي مبتني بر نمرات درسي دانش آموزان است و ساير فعاليتها حتي اگر به خوبي انجام مي شد در عمل نقشي در هدايت تحصيلي نداشتند. اين نوع برنامه ها تنها براي دانش آموزاني مي توانند، مفيد باشند كه داراي نمرات بالا هستند و امكان انتخاب دارند. در چنين شرايطي نيز دانش آموزان كمتر مي توانند با ارزشهاي حاكم بر جامعه و خانواده مقابله نمايند و از رشته هاي نظري چشم بپوشند.
٭ توصيه نامه تحصيلي نه تنها در نظام فعلي بيشترين نقش را در تعيين رشته داشته است، بلكه در نظام جديد نيز سهمي از انتخاب رشته به آن اختصاص يافته است. بنابراين مبناي كار نمرات درسي است و دانش آموزان تا سال سوم راهنمايي از اين اثر سرنوشت ساز نمرات اطلاع ندارند.

پيشنهادها
٭ هدايت تحصيلي و شغلي در پي آن است تا با همتراز كردن خصوصيات رواني و كنشي فرد با مشخصات رشته هاي تحصيلي و حرفه اي كه او انتخاب مي كند، كارآيي اجتماعي را افزون نمايد. براي تحقق چنين هدفي لازم است، نخست رشته هاي تحصيلي و حرفه اي شناسايي و خصوصيات رواني لازم براي هر يك مشخص شده، سپس خصوصيات رواني افراد به درستي شناخته گردد. شناخت دقيق رشته هاي تحصيلي و حرفه اي تنها در چارچوب برنامه هاي توسعه ملي امكان پذير است. بنابراين هدايت تحصيلي و شغلي فعاليتي است كه در چارچوب برنامه ريزيهاي كلان اجتماعي معنا مي يابد و از طريق ارتباط نزديك با برنامه هاي توسعه ملي مي تواند نقش واقعي خود را در جامعه ايفا نمايد. چنين ارتباطي البته از طريق ايجاد بانكهاي اطلاعاتي و شبكه هاي اطلاع رساني ممكن مي گردد.
٭ هدايت تحصيلي و شغلي با تعيين سرنوشت و آينده فرد سر و كار دارد، بنابراين اقدامي است كه نيازمند اطلاعات گسترده و وسيع است؛ براي گردآوري چنين اطلاعاتي نخست ابزار و وسايلي لازم است و دوم فردي كه بتواند از آن ابزار و وسايل بهره گيرد.
بنابراين ضروري است، ابزارهاي لازم براي شناخت استعدادها و علايق افراد تهيه گردد.
چنين وسايلي البته با الگوبرداري ساده از كارهاي ديگران ممكن نيست، بلكه لازم است، برپايه نيازهاي "خودي" تهيه گردند. در عين حال لازم است، افراد براي انجام اين گونه اقدامات تربيت شوند. كسي كه عهده دار هدايت تحصيلي مي شود بايد تحصيل و تجربه لازم را كسب كرده باشد. ايجاد توانايي هدايت تحصيلي البته كاري است كه فقط مؤسسات تخصصي (دانشگاهها) از عهده آن برمي آيند. بي شك در تربيت نيروي كارآمد براي هدايت تحصيلي بايد به آموزشهاي علمي توجه لازم بشود و الگوي آموزشهاي پزشكي و مهندسي در اين زمينه مي تواند مفيد باشد.
٭ اطلاعات دقيق و كافي براي هدايت تحصيلي نمي تواند در برهه اي كوتاه از عمر آدميان گردآوري گردد. بنابراين لازم است، هدايت تحصيلي به صورت فرآيندي كه در سراسر دوران تحصيل هر فرد جريان دارد، درآيد. براي اين كار (دانش آموز) بايد از ابتداي ورود به جريان آموزش و پرورش تحت مراقبت قرار گيرد و اطلاعات جمع آوري شده به دقت ثبت گردند. بنابراين هر دانش آموز نياز به يك "شناسنامه تحصيلي و شغلي" دارد.
٭ در هدايت تحصيلي توجه به سه پديده ضروري است: علاقه، توانايي و ضرورت. "علاقه" امري فردي و ناظر بر تمايلات و خواستهاي شخصي است.
"ضرورت"، مسأله اي اجتماعي است و به خواسته هاي جمع و نياز اجتماعي اشاره دارد و "توانايي"، به ارايه كار مطلوب اطلاق مي شود كه با سلامت فردي و سودرساني اجتماعي همراه باشد. در هدايت تحصيلي بايد به نحوي عمل شود كه بين اين سه تعادلي به وجود آيد.
عباسي كارشناس مقطع راهنمايي تحصيلي سازمان آموزش و پرورش نيز اذعان دارد كه تغييرات سيستم دوره راهنمايي تحصيلي با توجه به شرايط روز و جهاني شدن، امري است اجتناب ناپذير و بايد همزمان در دوره ابتدايي تغييرات بنيادين در اين مقطع را نيز آغاز كرد، هر چند كه حذف امتحان نهايي سال سوم راهنمايي كه قرار است از سال جاري به اجرا درآيد شايد از پيش پرده هاي جديد تغيير بازي در اين مقطع حساس باشد.
وي فضاي به يك باره تغيير يافته دوره راهنمايي نسبت به مقطع ابتدايي را از معضلات و مشكلات اين مقطع مي داند و دليل گسست بين واقعيات فضاي دوره ابتدايي با راهنمايي را يكي از دلايل افت تحصيلي دانش آموزان مي داند، چرا كه حضور يك معلم در پايه هاي درسي دوره ابتدايي با شخصيت و اخلاقي خاص و در طول يك سال تحصيلي و برعكس حضور بيش از 10 دبير در مقطع راهنمايي با شخصيتهاي متفاوت، دانش آموز تازه وارد شده به دوره راهنمايي را در كوتاه مدت دچار نوعي آسيب رواني و رفتاري مي كند.
او معتقد است كه سياست وزارت آموزش و پرورش در سال 1371 باعث گرديد كه مقطع متوسطه به يك باره دچار دگرديسي شود و شرايط براي حضور دانش آموزان در بازار كار فراهم آيد و اين در حالي بود كه بستر اين هدف مي بايست در مقطع راهنمايي آماده مي شد. بنابراين نتيجه آني شد كه مي بينيم، يعني اين دوره كه از حساسترين شرايط سني دانش آموزان است، متأسفانه پاسخگوي شرايط روز و خواسته هاي دانش آموزان و اهداف مربوط به آن نيست.
و كلام آخر...
با توجه به شرايط كنوني دهكده جهاني و انفجار اطلاعات و عرصه وسيع فناوريهاي علمي، آيا محمل و شرايطي براي روشهاي منسوخ آموزشي باقي مانده است؟
چرا نظام آموزش و پرورش، نتوانسته تاكنون سامان مناسب و به روزي كه پاسخگوي اهداف برنامه چشم انداز 20 ساله باشد را فراهم آورد؟ چرا مقطع راهنمايي تحصيلي كه در ابتداي تولدش جايگاه نظري بسيار بالا و فاخري داشت، اينك در محاق سطحي نگري و سطحي انديشي افتاده و همچنان در چرخه معيوب سيستم آموزشي بدون كمترين تغيير ساختاري و محتوايي باقي مانده است؟
بسيار متين و زيبا خواهد بود كه كارشناسان امر آموزش و پرورش، جامعه شناسان، روانشناسان و تمامي دست اندركاران يك ميليون و پانصد هزار نفري وزارت آموزش و پرورش با ارايه راهكارهاي علمي و عملي هر چه سريعتر به راهكارهاي اين تغيير بنيادين رسيده و در اين زمينه اقدامات لازم را انجام دهند
http://www.qudsdaily.com

-------000000000000000
مرتبط

_مدیریت ذره بینی چیست؟،نکاتی در مورد مدیریت معنوی،مديريت و رهبري با هوش هيجاني،قضاوت در مدیریت

_اهمیت بازخور برای مدیران سازمانها(بازخور 360 درجه)،مطالبی در مورد مدیران روابط عمومي ها ،عدالت سازمانی و انواع آن