zibaweb.com  زیبا وب ،سایت معلمان ایرانی

معلم کارآمد کیست؟
هرگاه دانش آموزان متوجه شوند که آنچه معلم به هنگام وعظ و خطابه در کلاس بيان مي دارد، با آنچه وي عملااز خود بروز مي دهد متفاوت است، يعني هماهنگي بين عقيده وعمل او وجود نداشته باشد، آنان به چنين موعظه هايي توجه نخواهند کرد و در پي عمل کردن به آنها برنخواهند آمد. اين تفاوت و ناهماهنگي ممکن است بين انتظارات معلم از دانش آموزان و امکاناتي که عملابه آنان داده مي شود نيز مشاهده شود. اگر معلم به دانش آموزان گوشزد کند که مجاز نيستند قبل از آنکه زنگ تفريح زده شود کلاس را ترک کنند اما در عمل نتواند اين قانون را جامه عمل بپوشاند اعتماد دانش آموزان نسبت به قدرت رهبري معلم به تدريج کاهش مي يابد.
رفتار دانش آموزان همچنين تحت تاثير اعمال معلم در موارد زير است: معلم به اهميت مطالعه و خواندن کتاب تاکيد فراوان مي گذارد، اما خود او حتي يک کتاب هم نمي خواند.
معلم رعايت اصول اخلاقي را محترم و مهم مي شمارد ولي دائما بر سر مسائل جزئي با خشم و فرياد با دانش آموزان روبرو مي شود. معلم تاکيد مي کند که احترام به عقايد و نظريات ديگران و بويژه دانش آموزان همواره موردنظر اوست، ولي مکررا عقايد دانش آموزان را که به نظر خودش نادرست و احمقانه است به مسخره مي گيرد. در تمام موارد دانش آموزان به جاي توجه به آنچه معلم به شکل نظري بيان مي دارد، به رفتارها و واکنش هايي که عملااز خود نشان مي دهد گرايش پيدا مي کنند. معلمان قاهر و زورگو با رفتارهاي خصمانه اثرات زيان بخشي بر روي رفتار دانش آموزان دارند، در حالي که معلمان مهربان با رفتارهاي غيرتهاجمي مي توانند به سازگاري اجتماعي دانش آموزان خود کمک کنند. بعضي از نشانه هاي رفتارهاي خصمانه عبارتند از اعمال قدرت، خجالت زده کردن و پافشاري در مطيع بودن دانش آموزان. براي رفتارهاي ملايم و منطقي نيز مي توان از تائيد نظرات دانش آموزان، تشويق دانش آموزان به شرکت در بحث هاي کلاسي، اظهار علاقه نسبت به فعاليت هاي دانش آموزان و همدردي و درک دانش آموزان نام برد. دانش آموزان در کلاس هايي که توسط معلم مهربان و منطقي اداره مي شود رفتارهاي سازگارتر و ملايم تري از خود نشان مي دهند و عکس اين قضيه نيز صادق است. به اين ترتيب نبايد فراموش کرد که معلم مي تواند تاثير فوق العاده اي بر محيط کلاس و در نتيجه بر رفتار دانش آموزان داشته باشد. بين معلم و شاگرد نبايد تاثير دانش آموزان بر رفتار معلم را ناديده انگاشت، زيرا که اين تاثير و تاثر الزاما در يک فرآيند دوطرفه انجام مي گيرد. در اغلب موارد الگوي رفتاري و واکنش هاي (مثبت و منفي) معلم در کلاس رابطه و هماهنگي قابل توجهي با نوع رفتارها و واکنش هاي دانش آموزان در کلاس دارد. به طور کلي تدريس در کلاس به شکل يک رابطه دو جانبه رخ مي دهد که در آن، دانش آموزان و معلمان يک واحد در هم تنيده را تشکيل مي دهند. مثلاهنگامي که دانش آموزان در کلاس بدرفتاري مي کنند برنگرش معلم نسبت به آنان تاثير گذاشته و اين نيز به نوبه خود بر نگرش دانش آموزان نسبت به معلمشان اثر خواهد گذاشت. اين تاثير و تاثرها نقش اساسي در بالاو پايين بردن سطح يادگيري دارد.
معلم واقعي کيست؟
بسياري از معلمين تازه کار غالبا مقدار زيادي از وقت خود را به طراحي و تمرکز بر روي دروس و موضوعات صرف مي کنند و فراموش مي کنند که تدريس خوب صرفا به شيوه ها و کارافزارهاي يادگيري خلاصه نمي شود. گروه زيادي از معلمين به هنگام تدريس، به جاي آنکه شخصيت و رفتاري واقعي و طبيعي براي برقراري ارتباط با دانش آموزان از خود نشان دهند به ايفاي نقش و بروز رفتارهاي مصنوعي مي پردازند. اين گروه فکر مي کنند که ايفاي نقش مي تواند آنان را در جلوگيري از بروز مسائل و مشکلات مربوط به نظم و انضباط محيط کلاس ياري دهد. رفتارهاي سرد، خشن و دور از انسانيت بعضي از معلمان در محيط کلاس با فلسفه آموزش و نقش و رسالتي که به عهده آنان گذارده شده مغايرت دارد. اين گونه رفتارها گاهي به اين علت از آنان سر مي زند که فکر مي کنند در صورتي که رفتاري مهربانانه و روابطي دوستانه با دانش آموزان داشته باشند ممکن است آنان را افرادي سهل انديش، بي کفايت و سست نظر قلمداد کنند. متاسفانه به دفعات زياد مشاهده شده که معلمين تازه کار را با رهنمودهاي غيرمنطقي و به دور از احساسات انساني نظير “از همان آغاز با سرسختي صداي دانش آموزان را خفه کنيد” و يا قدرت و رياست خود را به دانش آموزان نشان دهيد و “به آنان اجازه ندهيد در هيچ موردي اعتراض کنند” مواجه ساخته و بسياري از اين گونه معلمين نيز چنين رهنمودهايي را در تدريس خود به کار گرفته اند. اين نگراني وجود دارد که معلم ضمن اينکه به ايفاي نقش مي پردازد ممکن است آن را کاري راحت يا حداقل موفقيت آميز بيابد و به تدريج در اين قالب فرو برود. کم کم رفتارش بر محور اعتقادات سنتي سازمان مي گيرد؛ به طوري که ديگر قادر نيست خود را از چنين قالبي رها سازد. در اينجا به بعضي از اين اعتقادات سنتي تدريس که نسل به نسل به معلمين انتقال يافته است اشاره مي کنيم:
من، سکوت و ميانه روي را پيشه مي کنم
براساس اين اعتقاد معلم موجودي است بي ثمر و فاقد تحرک که هر موقعيت و رويدادي را با سردي و سکوت مي نگرد. او در هر شرايطي خلق و خوي بي طرفانه از خود نشان مي دهد و در واکنش هاي او اثري از شادي، غم، تواضع يا تکبر مشاهده نمي شود. در کليه بحث ها نقشي خنثي بازي مي کند و عقايد و انديشه هاي شخصي خويش را ابراز نمي دارد.
من به همه کودکان عشق مي ورزم
براين اساس معلمان بايد همه کودکان را به يک ميزان دوست داشته باشند. عصبانيت، نفرت و طرد، جايي در قلمرو احساسات معلم ندارد! معلميني که اين احساسات طبيعي را تجربه مي کنند گاهي دچار احساس گناه مي شوند، زيرا به غلط به آنان گفته شده که معلم خوب بايد فاقد اين گونه احساسات باشد؛ يعني عصباني نشود، هيچ کس را طرد نکند. بايد توجه داشته باشيم که وقتي مي گوييم معلم بايد همه کودکان را دوست داشته باشد، از لحاظ اينکه کودکان همه انسان هستند و حق دارند که دوست داشته شوند، حرف درستي است اما به آن معنا نيست که معلم ملزم باشد بر ساير احساسات طبيعي خود سرپوش بگذارد. خشم، عصبانيت، طرد و امثال آن نيز مي تواند از سوي معلم و البته به عنوان بخشي از ابزارهاي تعليمي و پرورشي در مقابل رفتارها و کنش هاي مختلف کودکان بجا و سنجيده به کار گرفته شود. در چنين حالتي خشم و طرد، عين دوست داشتن و در امتداد آن خواهد بود.
من با همه کودکان، رفتاري يکسان دارم
اين باور بيانگر آن است که معلمان بايد همه کودکان را به يک ديد نگاه کنند و احساس و رفتار يکساني نسبت به آنان داشته باشند. اين ديدگاه را بايد از دو لحاظ بررسي کرد؛ آنجا که توجه ما به تفاوت هاي اقتصادي، طبقاتي و اجتماعي معطوف است، اتخاذ روش و برخورد يکسان و به دور از تبعيض با دانش آموزان نه تنها صحيح است بلکه از جنبه اخلاقي و انساني ضروري و الزامي هم هست. اينجاست که معلم بايد مراقب رفتارهاي خود باشد اما آنجا که تفاوت هاي فردي در زمينه ساختارهاي ذهني و خصوصيات رواني- بدني رخ مي نماياند، روش و برخورد يکسان از سوي معلم عين ستم و بي عدالتي است.
کودکان به من نياز دارند
اين باور اساسا از اين قضاوت نادرست نشات مي گيرد که کودکان براي حرف زدن، فکر کردن و عمل کردن به حمايت و کمک معلم وابسته اند و مستقلاقادر نيستند به کاري بپردازند و مسئوليت يادگيري خود را در کلاس به عهده بگيرند. بديهي است که چنين عقيده اي با روند طبيعي رشد و هدف اصلي تعليم و تربيت مغايرت دارد. معلم بايد در فرآيند يادگيري عمدتا نقش راهنما و تسهيل کننده را داشته باشد و زمينه هاي لازم براي تحرک و فعاليت و خودجوشي دانش آموزان در جريان کلاس را فراهم سازد. رعايت اين اصل از سوي معلم نقش شايسته اي در ساختار رفتاري دانش آموزان دارد و تقويت اتکاي به نفس و اعتماد به خود را در آنان باعث خواهد شد.
من پاسخ همه سوالات را مي دانم
اين عقيده چنان احساس نامطلوبي در بعضي از معلمان به وجود مي آورد که آنان را از پذيرش اشتباه باز مي دارد.
بر اين اساس معلمين به سختي مي توانند عبارت “نمي دانم، ولي سعي مي کنم پاسخ آن را بيابم” را بر زبان جاري سازند. اگر معلم واقعي و خودش باشد، دانش آموزان قادر خواهند بود با او- آن چنان که هست- ارتباط برقرار کنند؛ يعني با کسي که به عنوان يک موجود انساني، داراي احساسات و عقايدي است و صرفا به شکل عاملي که دستورات و فرامين ديگران را عمل مي کند، نيست. دانش آموزان به اين ترتيب پي خواهند برد که معلم “خويشتن خويش” است و ممکن است مرتکب اشتباهاتي بشود. گذشته از آن هرگاه که اشتباهي از او سر مي زند اين شهامت را دارد که به راحتي آن را بپذيرد. هرچه باشد، به هرحال او انسان است و ممکن است خطاهايي از او سر بزند. ولي متاسفانه فقط عده معدودي از معلمان، اين واقعيت را به ذهن دانش آموزان خود منتقل مي سازند که معلم نمي تواند موجودي ماوراي انسان، بي عيب و به دور از خطا و اشتباه و منبع همه علوم باشد. دانش آموزان با معلميني که اشتباهات خود را مي پذيرند و نقش برج عاج نشين و عالم به کل علوم را بازي نمي کنند بهتر و راحت تر مي توانند رابطه برقرار کنند.
ويژگي هاي معلمان موفق و ناموفق
از ديدگاه انسان گرايانه مي توان گفت معلمان کارآمد کساني هستند که به مفهوم دقيق کلمه “انسان” هستند. آنان با برخورداري از زيباترين احساسات انساني با روشي منصفانه، آزادمنشانه و فارغ از گرايش هاي ديکتاتور مآبانه با دانش آموزان رفتار مي کنند و قادرند به راحتي و به شکل طبيعي با آنان روابط دوستانه و انساني برقرار کنند. معلمان نالايق و ناموفق نيز به نظر مي رسد که از احساسات انساني بي بهره اند و همواره در پي جاه طلبي، اعمال قدرت و استفاده از شيوه هاي ديکتاتوري در کلاس هستند و کمتر به نيازهاي دانش آموزان خود مي انديشند. گروهي چنين مي پندارند که اگر کسي دانشجو يا طلبه خوبي باشد معلم خوبي نيز هست و چنين استدلال مي کنند که هرگاه معلمي به موضوع تدريس خود تسلط داشته باشد مي تواند به خوبي آن را تدريس کند، اگرچه اين امر تا حدودي صحت دارد، ولي ميزان دانش و تسلط معلم بر موضوع درس به تنهايي نمي تواند فضاي خالي موجود بين تدريس و فراگيري را پر سازد. بهترين مثال اين ادعا در مقاطع عالي تحصيلي مشاهده مي شود. استاداني که بيشترين دانش را در يک موضوع خاص دارند الزاما از لحاظ تدريس بهترين استادان نيستند. در مورد اين گروه معلمين بارها شنيده شده است که “موضوع درس را به خوبي مي داند ولي قادر به برقراري ارتباط نيست، گوش دادن به حرف هايش سردرد مي آورد يا موضوع درس را به شکل خام ارائه مي دهد.” اين عبارات نمايانگر آن است که مشکلات مربوط به روابط بين معلم و دانش آموزان صرفا ناشي از ميزان دانش معلم نيست. اين امر به آن معنا نيست که اهميت تسلط معلم بر موضوع تدريس، ناديده انگاشته شود، بلکه خود نيز به عنوان آموزگار بر آن تاکيد کافي داريم اما نگاهي به ميانگين نمرات، ضريب هوشي و ميزان آمادگي کارآموزان معلمي به هنگام طي دوره تربيت معلم اين حقيقت را آشکار مي سازد که بين عوامل مذکور و ميزان موفقيت و کارآمدي اين افراد در زمان تدريس عملي در کلاس ها همبستگي مختصري وجود دارد.
متغيرهاي ديگري نظير گرمي سخن و مهرباني و احساس مسئوليت در برابر نيازها و علايق دانش آموزان و رغبت به تدريس، رابطه معني دارتري با موفقيت معلم و ميزان آموخته هاي دانش آموزان دارد. به طور کلي هرچه بيشتر به جنبه هاي عاطفي و انساني در کلاس توجه گردد بيشتر مي توان به کارآمدي و اثربخشي تدريس معلم اميدوار بود. معلمي که اعتقاد دارد دانش آموزان از توانايي فراگيري برخوردارند، رفتار مطلوب تري از خود بروز خواهد داد تا معلمي که دانش آموزان را فاقد قدرت يادگيري مي پندارد. به نظر مي رسد که معلمين خوب و موفق را مي توان با توجه به اعتقادات زير نسبت به مردم از معلمين غيرکارآمد و ناموفق متمايز ساخت: معلم خوب، معتقد است که سايرين خود قادر هستند مشکلات و مسائل خويش را بررسي کنند و راه حل موفقيت آميزي براي آنها بيابند.
ديگران را به منزله دوستان خود مي پندارد و اعتقاد دارد که آنان همواره در راه تکامل خود گام بر مي دارند.
ديگران در نظر او موجوداتي با ارزش و متعادلي هستند و هرگز کسي را عاطل و بي ثمر نمي انگارد. مردم و رفتار آنان را از ديدگاه رشد توسعه دروني نه محصولي از وقايع بيروني براي شکل بخشيدن به موجوديت انسان، مي نگرد و معتقد است که مردم از خلاقيت و پويايي کافي برخوردارند و اين فکر که ديگران فاقد نيروي سازنده هستند هرگز در او راه پيدا نمي کند. مي پذيرد که مردم ارزش اين را دارند که مورد اعتماد و اطمينان قرار گيرند و به شيوه اي منطقي و قانوني با آنان رفتار گردد. معتقد است که مردم با برخورداري از تعالي بالقوه به سوي رسيدن به کمال در حرکت اند و آنان هرگز به منزله موانعي بر سر راه ديگران و تهديد آنان قلمداد نمي شوند.
منابع و ماخذ:
1- تعليم و تربيت در اسلام، استاد شهيد مرتضي مطهري
2- روانشناسي تربيتي، محمد پارسا
3- روانشناسي شخصيت از ديدگاه اسلام، علي اصغراحمدي
4- روانشناسي رشد، علي اکبر شعاري نژاد
5- روانشناسي پرورشي، علي اکبر سيف
6- بررسي کتاب تفکر در تعليم و تربيت، نوشته متيو ليپمن
7- فرهنگ عميد
8- سايت اينترنتي رشد
http://www.moallemekaramad.blogfa.com/post-1.aspx
00000000000

معلمي جايي براي آزمون و خطا نيست!

معنای لغوی افت عبارت است از كمبود، كمی، كم و كاست و نقصان. لذا افت تحصیلی به معنای كمبود و نقصان در فرآیند تحصیل است. یا به معنای تحت اللفظی آن سنجش علل آمار تجدیدی و مردودی دانش آموزان است.

فرآيند آموزش به معناى مجموعه اى است از آنچه كه شاگرد در مدرسه از طريق برنامه درسى آشكار و پنهان مى آموزد و يا فرصت آموزش را به خاطر جاى نگرفتن در برنامه درسى پيدا نمى كند.
درك معلمين، اوليا و دانش آموزان از اين فرآيند چيست؟
نقطه اى را كه دانش آموز از نظر علمى در آن قرار دارد و جايگاه دانش آموزان در هر مقطع و درس و كلاس كجاست؟
هدف هاى رفتارى كه بايد به صورت مشاهده دربيايد و با ابزار و ملاك هاى عينى ارزشيابى شود چيست؟
تا چه اندازه به هدف ها، محتوا، فعاليت هاى يادگيرى دانش آموزان، روش هاى ارزشيابى راهبردهاى تدريس، ابزار يادگيرى، زمان و مكان يادگيرى پرداخته ايم و محيط هاى آموزشى مان عوامل اجرايى، معلم و مسئولان با اين امور آشنا هستند. آيا واقعاً نقطه شروع همه فراگيران يكسان است؟ آيا همه بايد به يك شكل و شيوه مورد ارزشيابى قرار بگيرند؟ آيا ارزشيابى ها استاندارد است؟و داراى اعتبار هستند؟ مى توانند هدف هاى رفتارى موردنظر را بسنجند؟ باتوجه به مراحل پديده آموزشى صحبت درباره افت تحصيلى نبايد سطحى و گذرا باشد. كليه مراحل از شروع نوشتن ارزش ها، ديدگاه ها، هدف تا آخرين مرحله اجرا و ارزشيابى يك به يك با شيوه هاى همه پرسى، پرسشنامه، همايش، سمينار، تحقيقات آمارى بايد مورد بررسى قرار گيرد تا به عوامل موثر در افت تحصيلى به شيوه علمى دست يافت.
• عوامل موثر در افت تحصيلى
۱- محتواى آموزشى
۲- سطح علمى معلم
۳- ناآشنايى با حيطه عاطفى و علمى دانش آموز
۴- كلى بودن هدف ها- بى ارتباطى هدف ها با جهت گيرى برنامه ريزى
۵- نامشخص بودن هدف هاى رفتارى
۶- در دسترس نبودن كتب راهنماى تدريس براى معلم
۷- ناهماهنگى فرهنگ خانواده و نياز جامعه با نتيجه آموزش
۸- وسعت علم
۹- عدم توالى منطقى موضوع هاى درسى
۱۰- عدم بررسى مشكل يابى در امر تدريس
الف: محتواى كتب درسى
در كشور ما محتواى كتب درسى توسط دفاتر تحقيق و تاليف كتب درسى به وسيله اساتيد متخصص تدوين مى شود. سطح ارتباط مولفين كتاب با عوامل درگير با محتواى كتب معلم و شاگرد ضعيف بوده و نسبت به نياز دانش آموز و تقاضاى معلم بى اطلاع هستند يا حداقل شناخت از نزديك وجود ندارد. لذا متخصصان به پشتوانه رشته تحصيلى خود به تعيين محتواى درسى پرداخته اند. موضوع هاى درسى مدون به عنوان منبع اصلى اطلاعاتى در برنامه آموزشى ايجاب مى كند كه يك سازماندهى منطقى و از پيش تعيين شده داشته باشيم. حتى گام هاى تدريس بايد از پيش تعيين شده باشد تا مجموعه آموزشى بتواند به نحوى موثر و كارآمد به انتقال دانش بپردازد. با توجه به حجم كتب و نامتناسب بودن با درك و فهم دانش آموز و حتى زمان و مكان آموزشى با چالش هاى جدى روبه رو هستيم. با اين شيوه جريان يادگيرى به يك جريان مكانيكى مبدل شده. نقاط ضعف اين شيوه طرح محتواى كتب درسى عبارتند از:
۱- معلومات تكه تكه شده و مجزا از يكديگر در قالب دروس مجزا ارائه مى شود لذا سريع فراموش مى شود و از كاربرد علوم آموخته شده كاسته خواهد شد.
۲- برنامه درسى با موضوع محور ارتباطى با دنياى واقعى دانش آموز ندارد و مسائل و مشكلات و امور زندگى دانش آموز به طور پيوسته در برنامه درسى او گنجانده نشده است.
۳- به توانمندى ها، علايق و نيازها و تجربه هاى گذشته دانش آموزان توجه كافى مبذول نمى شود. لذا انگيزه هاى لازم براى يادگيرى از آنها را سلب مى كند.
۴- محتواى كتب بايد با زندگى طبيعى بيگانه نباشد.
۵- درك دانش آموز از محتوا نبايد تحت الشعاع كميت آموزش قرار گيرد.
۶- مهارت هاى شناختى مورد توجه قرار گيرد.
۷- باتوجه به گسترش دانش بشرى و پيداشدن قلمروهاى جديد در علم و كثرت موضوع هاى درسى هماهنگى با طول زمان كلاس، تعداد شاگردان و فضاى آموزش ندارد.
از طرفى مى دانيم:
۱- همه معلمين توان طراحى درسى را ندارند.
۲- همه متخصصين هم آشنايى با تدوين برنامه درسى را ندارند.
۳- برنامه درسى هاى روييدنى كه از تعامل بين معلم و شاگرد به وجود مى آيد به هدف هاى اجتماعى تعليم و تربيت و ميراث فرهنگى نمى تواند توجه كافى مبذول كند.
۴- به هدف هاى مشترك و عام دست نمى يابيم.
لذا نياز داريم:
۱- متخصصين رشته هاى گوناگون با ادبيات برنامه ريزى آشنا باشند.
۲- مولفين در محل اجراى محتواى درس قرار بگيرند.
۳- به نقد و بررسى محتوا پرداخته شود.
۴- نظرات معلمين، نيازهاى دانش آموزان و جامعه و تجزيه و تحليل بررسى ها را يكپارچه كنند.
تصميم گيرى هاى آگاهانه مبتنى بر روش هاى روشن بينانه متكى بر اهداف كلى باشد و توان اجراى اهداف رفتارى را نيز داشته باشد.
۵- محتواى دروس با تغييرات علوم، جوامع، علايق و نيازهاى يادگيرنده و جامعه متغير باشد.
ب: سطح علمى معلم
معلمى چيزى فراتر از يك تخصص علمى است. معلم بايد با زمينه هاى تربيتى، روانشناسى، برنامه ريزى، طرح درس و شيوه هاى آموزش آشنا باشد كه اين امر با يك برنامه ريزى دقيق در سطح دانشگاهى كه معلمين بعد از دستيابى به تخصص رشته اى بايد در علوم رفتارى دوره ببينند بعد از تسلط كامل به جريان آموزش وارد نشوند. شغل معلمى جاى آزمون و خطا نيست. متخصص آگاه و كاردان بايد معلم باشد. معلمان در دوره هاى تربيت معلم براى تدريس و برنامه ريزى آگاهى هاى لازم را كسب كنند شناخت دائمى با نيازهاى دانش آموزان لازمه كار معلمى است. در دنياى امروز نقش حاكمانه معلم كه زاييده خبرگى اوست به نقش تسهيل كنندگى و مشاور و راهنماى يادگيرنده تبديل شده.

ج: ناآشنايى با حيطه عاطفى دانش آموزان
در سيستمى كه يادگيرى براساس علايق و نيازهاى فراگيران نيست ايجاد انگيزه تقريباً صفر است و در صورتى كه انگيزه و رغبت درونى براى يادگيرى لازم است مواجه شدن كودك با مسائل واقعى ايجاد شگفتى، كنجكاوى و محرك درونى براى او مى نمايد و احتياج به تشويق و تنبيه و محرك هاى بيرونى ندارد. در سيستم ما دانش آموزان به كسب دانش و معلومات نائل مى شوند اما سطحى و صورى و متكى بر حافظه آنها است در صورتى كه يادگيرى بايد معنادار و پايدار باشد.
مهمترين انتظار از سيستم آموزشى تربيت عقلانى است. حال ما تا چه اندازه فرزندانمان را با مسائل واقعى مواجه مى كنيم تا تفكر كنند و با عقل و تدبير خود به حل مسئله بپردازند.
موضوع تعليم و تربيت رشد در بعد عقلانى، عاطفى، اجتماعى و اخلاقى است.
ادراك صحيح مطلب، مقايسه نظرات، درك ارتباط ميان مطالب، استنتاج، استدلال و ارزيابى تا چه حد در برنامه هاى آموزشى ما دنبال مى شود. مسئوليت پذيرى، رعايت حقوق ديگران، ارزشگذارى به كار ديگران و در نظر گرفتن عدالت در بحث تا چه اندازه مدنظر واقع مى شود.
پس بررسى افت تحصيلى فقط بررسى چرايى آمار مردودى و تجديدى نيست چه بسا كسانى كه مردود مى شوند ولى از نظر موضوع تعليم و تربيت به مرحله رشد رسيده اند و چه بسا سيستم ارزشيابى ما دچار نواقصى است.
در سيستم آموزش و پرورش تا چه حد كارايى (انگيزه* تخصص) تقسيم بر (هزينه* زمان) كلاس اندازه گيرى مى شود.
به اقتصاد زمان نظرداشتن بايد يكى از اهداف ما باشد.
استقلال عقلانى و سرعت در انتقال يادگيرى، افزايش بازدهى آموزشى را فراهم مى آورد. با چنين تفكراتى هر دانش آموز برنامه آموزشى خاص خود را نياز دارد. هر دانش آموز بايد نقطه شروع و جايگاهى را كه در آن قرار دارد شناسايى كند و پيوستن بين مطلب جديد و قديم برقرار شود و هر شخصى با سطح خود ارزشيابى شود.
مهارت هاى چگونه يادگرفتن و كشف مجهول را بايد در اختيار دانش آموزان قرار داد. متاسفانه در شرايط كنونى كه با نقصان هاى مهارتى معلمان روبه رو هستيم مسئوليت واگذارى اين زمينه به ايشان داراى محدوديت است.
با استفاده از وسائل كمك آموزشى _ رسانه اى آموزش داده شود.
آنچه كه از out come نظام بر مى آيد برآورد نظامى است كه نوع طراحى آن موجب گريز دانش آموزان از مدرسه شده است.
يكى از دلايل ترك بى موقع مدرسه بى ارتباطى محتوا با زندگى و شغل و جامعه آنان است. بايد در نظام آموزش و پرورش ظرفيت ايجاد ارتباط زندگى و مدرسه را به وجود آوريم تا از نرخ ترك تحصيل بكاهيم. نجات نظام آموزش و پرورش از حالت خشك و بى روح انتزاعى و بى معنا براى دانش آموزان شايد يك راه اصلى جلوگيرى از افت تحصيلى باشد.
تطابق كيفيت يادگيرى در محيط هاى آموزشى با يادگيرى هايى كه در محيط هاى طبيعى اتفاق مى افتد در مدرسه در قالب زنگ ها با يادگيرى موضوعى سر و كار داريم، حال آن كه در وراى مرزهاى مدرسه افراد در بستر زمان به گونه اى جارى و پيوسته بدون تقسيم بندى حوزه اى از دانش زندگى مى كنند، بايد مشوق پويايى و رفتار خلاق دانش آموزان بود.
هدف آسا ن كردن كار معلم و سازمان نباشد بلكه هدف بايد آنچه باشد تا يادگيرى موثر و كارا رخ دهد. پژوهش ها مويد آن است كه مغز انسان در دريافت معنا و مفهوم به كاوش براى كشف نقشه ها و پيوندهاى متقابل ميان عناصر و مولفه هاى يادگيرى مى پردازد لذا طراحى آموزشى بايد برمبناى ارتباط و پيوندى منطقى موجه باشد و با تلفيق مطالب از وجود مطالب تكرارى غيرضرورى بكاهيم و پيوسته و مستمر در حال پالايش برنامه هاى درسى باشيم و پيوسته و مستمر در حال آموزش معلم (در حين خدمت) باشيم. هر برنامه اى علاوه بر معيارهاى عقلانى مستلزم در نظرگرفتن شرايط و امكانات محيط اجرا اعم از امكانات و شرايط انسانى و فيزيكى است. http://aftab1400.com

لطفا از  مطلب فوق  با درج این لینک و منبع استفاده نمایید :حمید رضا ترکمندی ، زیباوب

وبلاگ معلمان اثر بخش                         وبلاگ خانواده و مربیان

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

سایرمطالب مرتبط با روانشناسی و سلامت

_صفحه اصلی سایت زیبا وبwww.zibaweb.com