شيوه هاي نوين ارزشيابي،نمره گذاری،مدارس خارجی،امتحانات درمدارس،ارزشیابی توصیفی،ارزشیابی مستمر در کلاس،امتحانات نهایی،کلمات کلیدیkeywords:

 zibaweb.com  زیبا وب ،سایت مفید برای معلمان ایرانی

مطالب: شیوه های ارزشیابی از دانش آموزان،محاسن طرح ارزشیابی توصیفی،نمره گذاری در کشورهای خارجی،رویکردهای ارزشیابی،نگاهي به شيوه هاي نوين ارزشيابي،سنجش و ارزشيابي با رويكرد سنتي

امتحانات نهایی و نمره گذاری در کلاس های درسی چند کشور خارجی ، نگاهی به شیوه های نوین ارزشیابی،هدف از امتحان معلمان چیست؟

کشور آرژانتین
از سال ۱۹۸۹ وضع درسی دانش آموزان با نمرات ۱ تا ۳ سنجیده می شود ( عالی ، رضایت بخش ، غیر رضایت بخش ) و اعتقاد کلی آن است که این روش موجب پایین آمدن استانداردهای آموزش شده است . و بسیاری معتقدند که شیوه نمره گذاری گذشته که با اعداد ۱ تا ۱۰ مشخص می شد ،‌ نتیجه بهتری داشت و شیوه جدید باید مورد تجدید نظر قرار گیرد .
کشور آلمان
ارزشیابی از دانش آموزان توسط معلمین مربوطه و بر اساس امتحانات کتبی ، شفاهی ، انجام دادن تکالیف درسی و مشارکت فعال دانش آموزان در کلاس صورت می گیرد . که نتیجه بصورت گزارش کتبی (بویژه در دوره ابتدایی) و یا بر اساس نمره گزاری در مقیاس ۶ نمره ای به اطلاع خانواده ها می رسد .
کشوراسپانیا
بر اساس مقررات جدید ، ارزشیابی در مقطع پیش دبستانی بصورت مستمر و ارتقاء بصورت اتوماتیک خواهد بود . در دوره ابتدایی و متوسطه ، اطلاعات لازم برای ارزیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با روشهای مختلف از قبیل مشاهده منظم ، تحلیل تکالیف درسی ، آزمونهای کتبی ، شفاهی و عملی جمع آوری خواهد شد . د رصورتی که بررسی ها نشان دهند که دانش آموز به هدفهای مورد نظر نائل نشده است ، باید سال تحصیلی را تکرار کند . تکرار پایه در هر دوره فقط یکبار و در مجموع در طی ۱۰ سال آموزش اجباری ، دو بار امکان خواهد داشت .
کشور بلغارستان
در بلغارستان ، دانش آموزان دوره ابتدایی بطور اتوماتیک و بر اساس سن به کلاس بالاتر ارتقاء می یابند . در دوره های پیش متوسطه ، متوسطه و دانشگاهی ، وضعیت تحصیلی دانش آموزان با نمرات ۲تا ۶ مشخص می شود . نمره ۲ به معنای ضعیف است و دانش آموز باید مجددآ در امتحان شرکت کند ، نمره ۳ ، به معنای رضایتبخش ، نمره ۴ خوب ، نمره۵ خیلی خوب و نمره ۶ به معنای عالی می باشد . دانش آموزان ضعیف باید پایه تحصیلی را تکرار کنند .
کشور سوئد
در مدارس سوئد هیچگونه امتحان نهایی وجود ندارد . در دوره آموزش اجباری بجز تعداد معدودی از دانش آموزان بقیه به کلاس بالاتر ارتقاء می یابند و قبولی یا مردودی در واقع مفهومی ندارد . در سال دوبار ( آخر پاییز وبهار ) به دانش آموزان کلاسهای هشتم و بالاتر نمره داده می شود . نمرات با اعداد ۱تا ۵ مشخص می شود .
کشور ژاپن
در ژاپن هیچگونه امتحان نهایی وجود ندارد . ارتقاء به کلاس بالاتر بر اساس ارزشیابی داخلی انجام می گیرد و در عمل ارتقاء از کلاسی به کلاس بالاتر در مرحله آموزش اجباری ( تا کلاس نهم ) بصورت اتوماتیک و قطعی می باشد .
کشورروسیه
برای نمره دادن به دانش آموزان از نمرات ۱ تا ۵ استفاده می شود که ۵ بیشترین و ۱ کمترین نمره است . نمره قبولی ۳ می باشد . اگر دانش آموزی دردو یا سه درس نمره ۲ بیاورد ،هنوز اجازه ارتقاء به کلاس بالاتر را خواهد داشت . اگر دانش آموزی در سال پایانی یک نمره ۲ داشته باشد ، گواهی نامه پایان تحصیلات به وی داده می‌شود ولی این نمره ممکن مانع از ورود وی به مراکز آموزش عالی در برخی از رشته های تحصیلی شود .
http://isedor.persianblog.ir/page/4

**********************************************

ارزشيابي مي‌تواند براساس دو رويكرد متفاوت انجام شود:

1ـ سنجش و ارزشيابي با رويكرد سنتي
اين نوع سنجش بر آزمون‌هاي جزئي‌نگر متكي است و طي آن دانش‌آموز با يك دسته پرسش‌هاي مجرد و اكثراً ناملموس سنجيده مي‌شود. پرسش‌هاي اين آزمون خدشه‌ناپذير است و هيچ گاه معلم در هنگام انجام آن فرصت نمي‌كند با دانش‌آموز تعامل كند يا دانش‌آموز فرصت نمي‌يابد پرسش را تجزيه و تحليل كند و مثلاً بگويد «بهتر بود سؤال را اين طور طرح مي‌كرديد كه … ». يا «اين بار من از شما سؤالي مي‌پرسم تا جواب دهيد» (ويگنير 1993).
ويژگي اصلي ارزشيابي‌هاي سنتي اين است كه منحصراً به سنجش دانش‌آموز متوسل مي‌شوند و به آزمون شونده (دانش‌آموز) فرصت ارزشيابي خود و دريافت بازخوردهاي مؤثر از معلم داده نمي‌شود.
(ولف و همكاران 1991) معتقدند در چنين آزموني تعداد پاسخ‌هاي صحيح نمره دانش‌آموز را تعيين مي‌كند و نه كيفيت عملكرد او، درست مثل اينكه تعداد جمله‌هاي كامل يك مطلب چاپ شده را بشماريم ولي از ارزيابي قدرت بيان موضوع و انسجام مفاد در چارچوب آن غفلت كنيم. در اين آزمون معمولاً آن پاسخي كه مغاير با پاسخ‌هاي از پيش تعيين شده باشد غلط گرفته مي‌شود و حتي طرح پرسش‌هايي كه به دانش‌آموز اجازة بيان ديدگاه‌هاي متفاوت را بدهد، به ندرت پذيرفته مي‌شود. استدلال طرفداران اين نوع آزمون‌ها اين است كه معتقدند سنجش و ارزشيابي دانش‌آموز از اين طريق دقيق و تكنيكي امكان‌پذير است. امّا آيا به واقع دقت اندازه‌گيري و سنجش مي‌تواند ملاك اصلي اعتبار آن آزمون شود؟
اكثر سنجش‌هاي پاياني كه معمولاً در پايان يك دورة آموزشي انجام مي‌شود و ميزان آموخته‌ها را براساس حدود انتظاراتي از پيش نوشته شده مي‌سنجد، از انواع سنجش‌هاي سنتي است. اين آزمون‌ها نقشي در برنامه‌ريزي معلم براي پيشرفت تحصيلي دانش‌آموز ندارد و به عبارت ديگر، معلم در طرح درس و تدريس خود از نتايج اين آزمون‌ها براي آموزش همان دانش‌آموز بهره نمي‌گيرد.
2ـ سنجش و ارزشيابي با رويكرد پويا و رشد دهنده = ارزشيابي مستمر

ارزشيابي مستمر، تدريجي يا تكويني، اصطلاح‌هايي هستند كه اين روزها در بين معلمان و مدرسان كشور زياد به كار مي‌روند. امّا آنان در تفسير معناي اين واژه به ندرت توافق دارند. بعضي از آن تصوري مشابه ارزشيابي براساس آزمون‌هاي پاياني،‌ ولي در مقياس كوچك‌تر و تعداد بيشتر دارند. به عبارتي، آنان كلمات مستمر و مكرر را معادل گرفته‌اند. گروهي آن را همان آزمون‌هايي مي‌دانند كه در انتهاي هر جلسه يا هر چند جلسه تدريس در واقع واژة سنجش مستمر معادل فارسي عبارت Formative Assesment است.
فرهنگ لغات انگليسي كلمة Formative را به تكويني، سازنده، رشددهنده و يا شكل‌دهنده ترجمه كرده است. بنابراين به نظر مي‌رسد كلمة مستمر ترجمة مناسبي نيست. اين ترجمة نادرست، تصور نادرستي را نيز از آن در ذهن متبادر مي‌كند. احتمالاً اگر به جاي واژة سنجش مستمر از سنجش سازنده، پويا يا رشد‌دهنده استفاده شود، ميزان سوء تعبيرهايي كه در عمل از واژة مستمر مي‌شود، كاهش خواهد يافت.
شرلي كلارك كه مطالعات بسياري در زمينة ارزشيابي مستمر دارد، در اين مورد تعبير جالبي دارد. او چنين مي‌گويد:
اگر ما به كودكان خود به مانند گياهان بينديشيم، سنجش پاياني به مثابه اندازه‌گيري و بررسي اين گياهان است اين اندازه‌گيري براي مقايسه و يا تجزيه و ارزيابي وضعيت فعلي گياه مناسب و معتبر است، ولي در رشد گياه تأثير ندارد. امّا سنجش مستمر، سازنده و رشددهنده، فرآيند جمع‌‌آوري اطلاعات از گياه با هدف باغباني كردن آن است. كود دادن، آب دادن، هرس كردن، علفهاي هرز را از آن دور كردن و انجام هر چه كه باعث رشد گياه شود. (شرلي كلارك 2001)

ويژگي‌هاي ارزشيابي مستمر چيست ؟

خصلت عمدة اين نوع ارزشيابي در پويايي و گستردگي آن است و از معلم انتظار اقداماتي فراتر از آزمون سنتي را دارد، تا تصويري كلي از تماميت شخصيت دانش‌آموز ارائه دهد. از نتايج اين نوع سنجش و ارزشيابي در جهت رشد و ارتقاي دانش‌آموز استفاده مي‌شود و مهم‌تر از همه اين كه از هر دانش‌آموز توقع رشد و بالندگي را در حد توان خود او دارد. مشخصة اصلي سنجش پويا و رشددهنده اين است كه به معلم اطلاعات مستند و معتبري مي‌دهد تا براساس آن اطلاعات بتواند مرحله بعدي تدريس خود را طراحي كند.
اين نوع سنجش، براي هر دانش‌آموز قابليت رشد و پيشرفت قايل است و براي آموزش هر دانش‌آموز برنامة خاصي را طراحي مي‌كند. در اين رويكرد فرآيند ارزشيابي با فرآيند آموزش در هم تنيده، جاري و مستمر است از نتايج اين سنجش براي مقايسه يا نمره‌دادن به دانش‌آموز استفاده نمي‌شود. امروز اين شيوة سنجش كه تفاوت‌هاي فردي دانش‌آموزان را مي‌پذيرد و به قابليت رشد هر يك اعتقاد دارد، در نظام‌هاي پيشرفتة آموزشي مورد توجه قرار گرفته و نقطة عطف ارزشيابي‌هاي مستمر شده است.
نقش ارزشيابي مستمر در فرآيند آموزش چيست ؟

ارزشيابي مستمر يا سازنده بخشي از فرآيند آموزش تلقي مي‌شود. به اين معنا كه ارزشيابي در جريان آموزش جاري است و معلم به طور مرتب با آن درگير است. اما نبايد چنين تصور كرد كه افزايش تعداد دفعات سنجش دانش‌آموز، ارزشيابي را از نوع مستمر و پويا مي‌كند. معلمان ممكن است هر هفته يا هر چند هفته يك آزمون طرح كنند و با سنجش آن آزمون دانش‌آموزان را ارزيابي كنند، اما آن چه يك سنجش را از نوع رشددهنده مي‌كند، نحوة استفاده از نتايج ارزشيابي است و اين كه چه كسي از آن استفاده مي‌كند.
به عبارت ديگر ارزشيابي مستمر در طراحي برنامة درسي معلم جاي خاصي دارد. يعني معلّم از نتايج سنجش مستمر در تعيين گام بعدي خود در آموزش استفاده مي‌كند و به اين دليل است كه آموزش و ارزشيابي در هم تنيده مي‌شوند و دانش‌آموزان رشد مي‌كنند و نبايد آن را با سنجش‌هاي متداولي كه گرچه ممكن است مكرر اتفاق افتد، ولي حاصل آن ها ارائه يك نمره يا رتبه است و معلم و دانش‌آموز از آن بهرة ديگري نمي‌گيرند، معادل دانست.
ارزشيابي تشخيصي هم نوعي ارزشيابي مستمر و سازنده است، زيرا هدف آن دريافت كاستي‌ها و مشكلات و خطاهاي احتمالي دانش‌آموز است تا در طراحي مراحل بعدي آموزش مورد استفاده قرار گيرد و به اين دليل ما آن را هم نوعي ارزشيابي مستمر مي‌دانيم.

درسنجش و ارزشيابي رشددهنده، استفاده از نتايج ارزشيابي حداقل به اندازة جمع‌آوري آنها اهميت دارد در فرآيند چنين ارزشيابي دانش‌آموزان نقش اساسي دارند، چون آنان هستند كه در مركز يادگيري قرار دارند و نقش اصلي را در پرورش يا اصلاح يك آموخته ايفا مي‌كنند. هر چه دانش‌آموزان بيشتر در فرآيند آموزش سهيم شوند،‌ بهتر و بيشتر مي‌توانند آموخته‌هاي خود را در ابعاد مختلف گسترش دهند يا بهبود بخشند؛ به عبارتي شيوة آموختن را بهتر ياد مي‌گيرند.
نمودار زير بخش‌هاي مختلف فرآيند ارزشيابي مستمر را نشان مي‌دهد. هر ارزشيابي كه مراحل آن با اين نمودار همخواني داشته باشد، ارزشيابي مستمر است. بايد توجه كرد كه چگونه از جمع‌آوري اطلاعات و مستندات از فعاليت‌هاي دانش‌آموز براي قضاوت در طراحي مرحلة بعدي آموزش و رفع كاستي‌ها و نقاط ضعف او در يادگيري استفاده مي‌شود.

انواع مقياس های اندازه گيري

(كوهن و سورد ليك 2002)
مقياسهاي اندازه گيري را به چهار نوع يا در چهار سطح دسته بندي كرده اند. (استيونسن، 1951) :‌
اسمي، ترتيبي، فاصله اي، نسبتي. اين طبقه بندي از ساده به پيچيده و به صورت سلسله مراتبي تنظيم شده است يعني اينكه هر طبقه داراي تمامي ويژگيهاي طبقات قبل به اضافه ي ويژگيهاي مخصوص به آن طبقه است.
* مقياس اسمي:‌
پايين ترين سطح يا ساده ترين نوع اندازه گيري را معرفي مي كند اين مقياس به دو صورت مورد استفاده قرار ميگيرد، يكي براي اسم گذاري وديگري براي طبقه بندي.
1- اسم گذاري :
در اين مقياس از ارقام و اعداد براي اسم گذاري يا نام گذاري و تشخيص اشياء و افراد استفاده مي شود بدون اين كه اين اعداد هيچ گونه مفهوم و معناي رياضي داشته باشد، به عنوان مثال :‌ شماره هايي كه بر پشت پيراهن بازيكنان فوتبال نوشته مي شوند وشماره ي خيابانهاي شهرها موارد ي از كاربرد و اعداد براي اسم گذاري هستند.
2- طبقه بندي :
در اين مقياس نيز از ارقام و اعداد براي طبقه بندي اشياء و افراد استفاده و باز هم اعداد هيچ گونه مفهوم و معناي رياضي ندارند وتنها براي مشخص كردن طبقه هاي مختلف طبقه بندي بكار ميروند . فرض كنيد يك زمين شناس انواع سنگها را در
كيسه هاي مختلف با شماره هاي مختلفي دسته بندي مي كند.دراين دسته بندي يك عدد معرف كيسه ي حاوي سنگهاي آهكي ، عدد ديگر نشان دهنده ي كيسه ي محتوي سنگهاي آتش زنه و غيره خواهد بود . در اينجا به جز اينكه اعداد معرف انواع مختلف سنگها هستند ، هيچ معني ديگري ندارند.
علاوه بر موردها و مثالهايي كه از مقياس اسمي ذكر كرديم ، در علوم اجتماعي و رفتاري متغير هاي زيادي وجود دارند كه به كمك مقياس اسمي اندازه گيري مي شوند. مانند جنس ،نژاد ، مليّت، مذهب، و غيره . مثلا جنسيت را به صورت زن = 1 ، مرد=2 ، نژاد را به صورت سياه=1، سفيد=2، زرد=3، و غيره نشان ميدهند.
عمليات مجاز در باره ي اين مقياس بسيار كم و به قرار زيرند:
عمليات مجاز آماري :
شمارش فراواني، يعني تعيين تعداد موردهاي درون هر طبقه. تعيين نما، يعني طبقه اي كه بيشتر از طبقات ديگر عضو دارد.
عمليات مجاز رياضي :
انجام هيچ يك از چهار عمل اصلي جمع، تفريق، ضرب و تقسيم در اين مقياس ميسر نيست.
مقياس ترتيبي :
مقياس ترتيبي يا رتبه اي مجموعه اي از رتبه هاست ، در اين مقياس، دسته اي از افراد يا اشياء ، با توجه به يك صفت، از بزرگ به كوچك مرتب مي شوند و معلوم نيست كه هر يك از اين افراد يا اشياء به مفهوم مطلق، چقدر از آن صفت را دارد و مشخص نيست كه اين اشياء يا افراد، از لحاظ صفت مورد اندازه گيري چه مقدار از يكديگر فاصله دارند. (نا نا لي 1978 ،)
مثالي براي اين مقياس مرتب كردن دانش آموزان يك كلاس به ترتيب قد و شماره گذاري آنها از كوتاهترين به بلند ترين يا از بلند ترين به كوتاهترين فرد است. مثال ديگر پرسشنامه استرس زندگي (هولمزوراهه 1967)است كه در آن تعداد تغييرات زندگي فرد در شش ماه كذشته با هم جمع مي شوند( مثلا ازدواج، سكونت،تغيير شغل و غيره) با اين پرسشنامه ، افراد بر اساس ميزان استرس كه در 6 ماه گذشته تجربه كرده اند، كه آن هم به توسط تغييرات حاصل در زندگيشان معلوم مي گردد، به دنبال هم مرتب مي شوند.
عمليات مجاز در باره مقياس تربيتي بيشتر از مقياس اسمي هستند . با اين ، عمليات مورد نياز يك مقياس خوب اندازه گيري در اين مقياس نيز مجاز نيستند
عمليات مجاز آماري :
شمارش فراواني، تعيين نما، محاسبه ي ميانه، محاسبه ي درصدها و محاسبه ي ضريب همبستگي رتبه اي اسپير من .
عمليات مجاز رياضي :
هيچ يك از چهار عمل اصلي جمع، تفريق ، ضرب وتقسيم در مقياس ميسر نيست.
مقياس فاصله اي :
مقياسي است كه در آن رتبه اشياء يا افراد، با توجه به يك صفت مشخص است و معلوم است كه اشياء يا افراد از لحاظ صفت مورد اندازه گيريچه مقدار از يكديگر فاصله دارند اما هيچ نوع اطلاعي راجع به مقدار مطلق صفت مورد نظر براي هيچ يك از اشياء يا افراد در دست نيست(نانالي 1978)
در مقياس فاصله اي ، فاصله هاي بين واحد ها معلوم و برابر هستند در صورتي كه در مقياس ترتيبي فاصله بين واحدها معلوم نيست.
مثالي براي اين مقياس، مقياس به كار گرفته شده در دماسنجهاي سانتي گراد و فارنهايت است. در هر دوي اين دماسنجها صفر انتخابي يك صفر قراردادي است نه يك صفر واقعي، اما فاصله 5،10،15 و غيره در تمام طول مقياس همواره يكسان است. يعني مثلاً تفاوت دما بين 10و20 درجه برابر است با تفاوت دما بين 40و 50 درجه .
عمليات محاز آماري و رياضي در باره مقياس فاصله اي :
چون در اين مقياس فاصله هاي بين واحدها برابر است واين مقياس از يكي از ويژگيهاي مهم يك مقياس خوب اندازه گيري برخوردار است بنابراين همه‌ي محاسبات رياضي را در باره‌ي آن مي توان انجام داد.
عمليات مجاز آماري :
محاسبه ي نما ، ميانه، ميانگين، انحراف معيار، ضريب و همبستگي رتبه اي اسپيرمن و ضريب همبستگي گشتاوري پيرسون.
عمليات مجاز رياضي :
جمع و تفريق مجاز است، ضرب و تقسيم مجاز نيست.
مقايسة مقیاس ترتيبي با مقياس فاصله اي از نظر بروگاتا و بوهر است :
اين دو استدلال كرده اند كه مقياس ترتيبي شكل ضعيفي از مقياس فاصله اي است كه در آن اطلاعات مربوط به فاصله ي بين نقاط مقياس گم شده است . از آنجا كه متغيرهاي ترتيبي عموماً با آن دسته از شاخص هاي آماري توصيف مي شوند كـه فرض مي كنند مقياس مورد نظر پيوسته و عددي است، بروگاتا و بوهر نستد معتقدند كه بهتر است متغيرهاي ترتيبي را به صورت مقياس فاصله اي ناكامل تصور كنيم تا اينكه آنها را سطح مستقلي از اندازه گيري بدانيم.

مقياس نسبتي :
مقياسي است كه در آن رتبه اشخاص با توجه به يك صفت معلوم است، فاصله بين اشخاص معلوم است و علاوه بر اينها فاصله ي حداقل يكي از اشخاص از يك صفر منطقي نيز معلوم است ( نانالي 1978). مثلاً اگر قد دانش آموزان يك كلاس را با توجه به اندازه ي واقعي قد آنها ، نه در رابطه با قدكوتاهترين فرد يا فرد متوسط ، تعيين كنيم مقياس حاصل يك مقياس نسبي است كه داراي هر سه ويژگي بالا است.
مهمترين مقياس نسبتي همان مقياس اعداد از صفر تا بي نهايت است.
اندازه گيري طول ، وزن ، حجم و ساير صفات فيزيكي اشياء با مقياس نسبتي عملي است ، اما اندازه گيري متغيرهاي رواني و پرورشي با اين مقياس به ندرت ميسر است.
http://afshin1363.blogfa.com/cat-111.aspx
0000000000000000


**********************

نگاهي به شيوه هاي نوين ارزشيابي
هدف از امتحان چيست؟
نويسنده : زهرا رضايي کمال

به راستي در امتحان گرفتن از بچه ها، چه هدفي را دنبال مي کنيم؟ چه کسي را ارزيابي مي کنيم؟ خودمان، دانش آموز، نظام آموزشي يا هر سه را؟ آيا به راستي آن که در جريان يک آزمون کتبي دو ساعته، بالاترين امتياز را مي آورد، همان است که هدف هاي آموزشي در مورد او بيشتر تحقق پيدا کرده است؟ آيا به واقع با اين شيوه آنچه را بايد اندازه گيري کنيم، اندازه مي گيريم؟
        ما معلمان زماني دانش آموز بوده ايم. در آن زمان خيلي خوب احساس مي کرديم و باور داشتيم که بسياري از ارزش هاي خوب همان هايي هستند که قابل اندازه گيري نيستند، ولي امروز آن باور را فراموش کرده ايم. واژه ارزشيابي به معناي يافتن ارزش هاست. يافتن آنچه نه در زمان محدود، بلکه در فرايند آموزش و تلاش براي يادگيري و آموختن حاصل مي شود.
        به عنوان معلم بايد عميقا باور داشته باشيم که هر دانش آموز قابليت رشد و يادگيري را دارد به شرط آنکه ما آن ابزار سنتي را که بدون توجه به تفاوت هاي فردي، به دنبال يافتن نقطه ضعف هاست، رها کنيم و ابزاري بسازيم که توانايي هاي او را شناسايي کند، به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و براساس اين باور عمل کند که آموزش و ارزشيابي فرايندهايي در هم تنيده اند.
         ارزشيابي يک فرايند نظام يافته (سيستماتيک) براي جمع آوري، تحليل و تفسير اطلاعات است تا تعيين شود که آيا هدف هاي موردنظر تحقق يافته اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني؟
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به نمره دادن و صدور گواهينامه خلاصه نمي شود بلکه يکي از اهداف اصلي آن کمک به معلم در شيوه هاي آموزشي خود و رفع نواقص يادگيري دانش آموزان است، در صورتي که ارزشيابي صحيح و مناسبي صورت نگيرد، تبعاتي همچون کاهش علاقه به دانش آموزان، هدر رفتن سرمايه هاي مادي و انساني، افزايش نرخ مردودي و تکرار پايه، اختلال در رشد عاطفي دانش آموزان، از ميان رفتن خلاقيت و... را در پي خواهد داشت. بنابراين مشاهده دانش آموزان در کلاس درس، آزمايشگاه و ساير موقعيت هاي پرورشي، استفاده از گفت وگوهاي غيررسمي و مصاحبه، بررسي کارهاي علمي دانش آموزان، اجراي آزمون هاي مختلف و... از مهمترين فعاليت هاي آموزشي معلمان قلمداد مي شود

پيشينه
طي قرن هاي متمادي در آموزش و پرورش سراسر جهان انتخاب بهترين استعدادها براي تحصيل صورت مي گرفت.
قسمت اعظم نيروي معلمان و مديران هم بدين کار اختصاص مي يافت که در هر يک از مقاطع تحصيلي تعيين کنند کدام دانش آموز را بايد از ارتقا به مراحل بالاتر بازداشت و آنان را از دستگاه آموزش و پرورش طرد کرد. عالي ترين مرحله تحصيل را ورود به دانشگاه و گذراندن دوره آن مي دانستند و بدين ترتيب از هر 100 دانش آموزي که تحصيلات رسمي را آغاز مي کرد، فقط در حدود 5 نفر، از نظر خصوصيات طبيعي و پرورشي، شايسته ورود به دانشگاه تشخيص داده مي شد. در مورد 95 نفر ديگر هم علاقه چنداني از طرف متخصصان تعليم و تربيت ابراز نمي شد و نتيجه اين جريان انتخاب، به ويژه هنگامي که اين تصميم خيلي زود (در حدود 12 و 13 سالگي) اتخاذ مي شد، آن بود که بيشتر کودکان طبقه کارگر هر چه زودتر از صحنه مدارس خارج شوند. در گذشته در سراسر جهان، آموزش و پرورش را مجموعه اي از يادگيري ها مي دانستند که ظاهرا مي بايست به تدريج از سال اول تا آخر از آسان به مشکل تنظيم مي شد. قرن ها آموزش و پرورش را به صورت مخروطي تصور مي کردند که تقريبا تمام افراد گروه هاي سني ابتدايي در قاعده آن قرار مي گرفتند و هر چه بالاتر مي رفتيم، تعداد افراد تقليل مي يافت و فقط عده معدودي به راس هرم مي رسيدند.
هر نوع آزمايش و امتحاني را بدان جهت به کار مي بردند که تعيين کنند به چه کساني مي توان حق ارتقا به مرتبه بالاتر را داد. در اين جا امتحان يا هر نوع ارزشيابي ديگر، به منظور اتخاذ تصميم هاي مهم و غالباغير قابل تغيير در مورد وضع آينده هر يک از دانش آموزان در دستگاه آموزش و پرورش به کار برده مي شد. نتيجه حاصل از اجراي اين نظام، اثر نامطلوب آن بر امر آموزش و بر رفاه دانش آموزان بود.

ارزشيابي معتبر به همراه آموزش معتبر امکان پذير است
علماي فن آموزش و ارزشيابي معتقدند که قبل از اين که معلم در طراحي يک سيستم ارزشيابي معتبر بکوشد، بايد شيوه آموزش خود را اصلا ح کند. آنان معتقدند که تنها زماني معلم مي تواند به شيوه معتبر ارزشيابي رو کند که شيوه آموزش او اعتبار داشته باشد.

 آنان براي چنين آموزشي ويژگي هاي زير را قايل اند.
1- آموزش بايد با پژوهش همراه باشد: دانش آموز هنگامي که عملا تحقيق مي کند، در ساخت مفاهيم سهيم مي شود.
2-آموزش بايد سعي در تلفيق دانش داشته باشد: آموزش دانش هاي مجزا و قطعه قطعه به دانش آموز باعث مي شود تا او نتواند از آموخته ها در زندگي روزمره خود که کاربرد تلفيقي آموخته ها را مي طلبد، استفاده کند.
3- ارزشيابي ارزشي بيش از موفقيت در جلسات امتحان داشته باشد: علماي آموزش معتقدند که آموزش هاي رسمي بايد در خارج از کلا س و در زندگي روزمره کاربرد داشته باشد. بنا بر اين دانش آموزان بايد مهارت هاي لا زم براي زندگي کردن را در مدرسه فرا بگيرند.
4- زندگي گروهي فرد را اصل قرار دهد: توجه به کار گروهي، بايد جاي خود را در برنامه آموزش و نيز ارزشيابي باز کند تا به آنها اعتبار ببخشد.
5 - افراد را به يک فراگير مادام العمر تبديل کند: آموزش بايد شيوه هاي يادگيري را به فراگير بياموزد تا خود در هر زمان که بخواهد، آن چه را نياز دارد بياموزد، بدون آن که نيازمند آموزگاري باشد.

انواع شيوه هاي نوين ارزشيابي
1- سنجش و ارزشيابي با رويکرد پويا و رشد دهنده = ارزشيابي مستمر
خصلت عمده اين نوع ارزشيابي در پويايي و گستردگي آن است و از معلم انتظار اقداماتي فراتر از آزمون هاي سنتي را دارد، تا تصويري کلي از تماميت شخصيت دانش آموز ارائه دهد. از نتايج اين نوع سنجش و ارزشيابي در جهت رشد و ارتقاي دانش آموز استفاده مي شود و مهم تر از همه اين که از هر دانش آموز توقع رشد و بالندگي را د رحد توان خود او دارد. در اين رويکرد فرايند ارزشيابي با فرايند آموزش در هم تنيده، جاري و مستمر است. از نتايج اين سنجش براي مقايسه يا نمره دادن به دانش آموزان استفاده نمي شود. امروزه اين شيوه سنجش که تفاوت هاي فردي دانش آموزان را مي پذيرد و به قابليت رشد هر يک اعتقاد دارد، در نظام هاي پيشرفته آموزشي مورد توجه قرار گرفته و نقطه عطف ارزشيابي هاي معتبر شده است.

نقش ارزشيابي مستمر در فرايند آموزش چيست ؟

ارزشيابي مستمر يا سازنده بخشي از فرايند آموزش تلقي مي شود. به اين معنا که ارزشيابي در جريان آموزش جاري است و معلم به طور مرتب با آن درگير است. ارزشيابي مستمر در طراحي برنامه درسي معلم جاي خاصي دارد. يعني معلم از نتايج سنجش مستمر در تعيين گام بعدي خود در آموزش استفاده مي کند و به اين دليل است که آموزش و ارزشيابي در هم تنيده مي شوند و دانش آموز رشد مي کند. ارزشيابي تشخيصي هم نوعي ارزشيابي مستمر و سازنده است، زيرا هدف آن دريافت کاستي ها و مشکلا ت و خطاهاي احتمالي دانش آموز است تا در طراحي مراحل بعدي آموزش مورد استفاده قرار گيرد.
درسنجش و ارزشيابي رشد دهنده، استفاده از نتايج ارزشيابي حد اقل به اندازه جمع آوري آنها اهميت دارد. در فرايند چنين ارزشيابي دانش آموزان نقش اساسي دارند، چون آنان هستند که در مرکز يادگيري قرار دارند و نقش اصلي را در پرورش يا اصلا ح يک آموخته ايفا مي کنند. هر چه دانش آموزان بيشتر درفرايند آموزش سهيم شوند، بهتر و بيشتر مي توانند آموخته هاي خود را در ابعاد مختلف گسترش دهند يا بهبود بخشند; به عبارتي شيوه آموختن را بهتر ياد مي گيرند.
به يک مثال که در آن به نقش ارزشيابي در فرايند آموزشي مي پردازند، توجه کنيد:
فرض کنيد معلم دانش آموز را در فعاليتي درگير کرده است تا از اين طريق اطلا عات مناسبي درمورد حدود آموخته هاي او جمع آوري کند. او در اين راه از شيوه هاي مختلف استفاده مي کند، با دانش آموز گفتگو مي کند، بر کار او نظارت دارد... سپس اطلا عاتي که جمع آوري کرده است، تفسير مي کند. در اين کار معلم ضمن توجه به هدف ها، به تجارب و يافته هاي قبلي دانش آموز نيز توجه دارد.
بنابراين زماني که دانش آموز را ارزشيابي مي کند، با توجه به هدف هاي آموزشي، به جزئيات پيشرفت دانش آموز و بهبود يافته هاي او نيز نظر دارد. در اين فرايند دانش آموز نيز نقش دارد، زيرا فرصت مي کند تا کار خود را ارزيابي کند و دريابند که تا چه حد رضايت بخش است يا اين که مي توانست بهتر باشد.
گفت وگو در مورد کار و نتيجه آن جزئي از فرايند تعاملي است که بين معلم و دانش آموز انجام مي شود و بخشي از هدف ارزشيابي مستمر و رشد دهنده است.

براي ارزشيابي مستمر چهار نوع ارزشيابي پيشنهاد مي شود:
1- پرسش هاي کلاسي و آزمونک ها
2- ارزشيابي فعاليت هاي کلاسي
3- ارزشيابي خارج از کلاس
4- ارزشيابي از تکاليف
1- ارزشيابي از پرسش هاي کلاسي و آزمونک ها:
پرسش هاي کلاسي: پرسش هايي هستند که در جريان کلاس مطرح مي شود هدف از اين پرسش ها يادآوري پيش نيازهاي يادگيري براي درس کلا س، جمع آوري ايده ها و اطلاعات دانش آموزان در ارتباط با يک موضوع و مواردي از اين قبيل و يک دانش آموز طي يک دوره آموزشي چندين بار مورد پرسش قرار مي گيرد و در ليست علامت گذاري مي شود.
آزمونک ها ابزاري براي ارزشيابي تدريجي هستند در اين نوع ارزشيابي هدف نمره دادن نيست بلکه منظور اين است که در هر مرحله هدف هاي رفتاري معين ميزان پيشرفت فراگيران چگونه است و تا چه مقدار به اهداف آموزشي دست يافته اند بنابراين لازم است آزمونک ها پيشرفت گام به گام هدف ها را بسنجند و در پايان تدريس يک يا تعداد معدودي از هدف هاي رفتاري مربوط به هم انجام شوند.
2- ارزشيابي فعاليت هاي کلاسي:
فعاليت هاي کلاسي که ممکن است فردي يا گروهي انجام شوند مهمترين بخش ارزشيابي مستمر است.
بنابراين ارزشيابي فعاليت کلاسي نمره دادن به پرسش هاي کلاسي نيست بلکه ارزشيابي روند شکل گيري و پيشرفت مهارت ها و نگرش ها است و بيشتر با مشاهده رفتار دانش آموزان ممکن مي باشد و در جريان آن دانستي ها، پرورش نگرش، نظافت در کار و انضباط، توجه به صحبت هاي ديگران، قبول مسووليت در گروه، تحمل نظر مخالف، انعطاف پذيري و... مورد توجه قرار مي گيرد.
3- ارزشيابي خارج از کلاس:
فعاليت هاي خارج از کلاس فرصتي است تا فراگيران براساس علاقه موقعيت و امکانات خود، کلاس درس را به زندگي واقعي گسترش دهند و با خلاقيت هاي خود موقعيت هاي تازه اي براي يادگيري ايجاد کنند. تهيه فهرست ارزشيابي براساس نوع فعاليت مي تواند معلم را در قضاوت نهايي فعاليت ها و ارائه باز خورد مناسب به دانش آموزان ياري دهد.
4- ارزشيابي از تکاليف:
دفتر تکاليف در حقيقت کتابي است که دانش آموزان در آن موضوع درس را تدوين مي کنند. لازم است تکاليف به صورتي تدارک ديده شوند که به عنوان منبعي براي تقويت و پاداش دانش آموزان در آينده و فرصتي براي برانگيختن مشارکت و پشتکار در يادگيري فراگيران باشد و بايد از طرف معلم با توجه به تفاوت هاي فردي دانش آموزان مورد ارزشيابي قرار گيرد.
2- ارزشيابي از طريق فهرست مشاهدات:
استفاده از فهرست مشاهدات در برنامه آموزش شيوه نو و تازه اي است که از طريق آن معلم مي تواند در مورد حدود آموخته هاي دانش آموز يا گروهي از دانش آموزان در حيطه هاي مختلف مهارتي، نگرشي و دانشي قضاوت کند. اين يادداشت ها به معلم امکان مي دهد تا در برنامه تدريس خود ميزان حصول به هدف هاي آموزشي را تعقيب و کنترل کند و دريابد که هر دانش آموز تا چه اندازه به هدف هاي موردنظر رسيده است و احتمالا به چه کمک هايي نياز دارد و براساس آن اطلاعات، فرايند تدريس خود را بازنگري کند.
استفاده از فهرست مشاهدات روش ساده و سريعي است که از طريق آن معلم مي تواند دانش آموزان را در بسياري از هدف هاي آموزشي که در آزمون هاي پاياني امکان پذير نيست، ارزيابي کند و از نتايج آن در جهت بهبود فرايند دانش آموزان استفاده کند. اگر اين کار به صورت مستمر انجام شود و معلم به موقع از نيازهاي آموزشي هر دانش آموز مطلع شود، مي تواند در رفع آن نيازها اقدام کند، کاري که از عهده ارزشيابي پاياني بر نميآيد. مرور فهرست ارزشيابي به معلم امکان مي دهد تا نقاط ضعف مشترک دانش آموزان را هم دريابد.
3- ارزشيابي پوشه اي
يک پوشه کارنما مانند يک جورچين يا پازل مجموعه قطعاتي از کارهاي دانش آموز است که با اتصال آنها مي توان تصوير کامل و روشن تري از دانش آموز به عنوان يک يادگيرنده مادام العمر به نمايش گذاشت.
پوشه مي تواند شامل فهرست هاي ارزشيابي معلم، گزارش کارهاي دانش آموز، يادداشت هاي معلم، گزارش هاي گردش هاي علمي و کارهاي عملي و پروژه هاي دانش آموز باشد. پوشه بيش از اين که قطعاتي از کارهاي دانش آموز باشد که بي هدف جمع آوري شده است، مجموعه اي از کارهاي مشخص، هدفدار و آگاهانه دانش آموز است که به او امکان مي دهد تا توانايي هاي خود را از جهات مختلف به نمايش بگذارد.
پوشه، چيزي بسيار فراتر از يک ظرف پر از خرت و خورت است. پوشه مجموعه اي سازماندهي شده از مدارک مستندي است که معلم و دانش آموز با استفاده از آن، ميزان پيشرفت دانش آموز را در حيطه هاي مختلف دانش، مهارت و نگرش در موضوعات معين درسي، به نمايش مي گذارند. (واوروس، 1990)
مرور پوشه دانش آموز به معلم امکان مي دهد تا با اطمينان بيشتر و براساس دلايل مستند در مورد دانش آموز قضاوت کند. مرور پوشه دانش آموز به معلم فرصت مي دهد تا قابليت هاي او را به درستي شناسايي و باتوجه به تئوري هوش هاي چندگانه، براي آموزش او برنامه ريزي کند
http://www.farhangiannews.ir

**********************

محاسن طرح ارزشیابی توصیفی:
1-افزایش اعتمادبه نفس دانش آموزان .
2-تکیه نداشتن به نمره ی بیست.
3-افزایش پارامترهاجهت تشخیص سطح یادگیری هردرس به طورجداگانه ودرنتیجه یافتن ضعف دانش آموزان.
4-ایجادرابطه ا ی صمیمی تربین معلّم ودانش آموز.
5-تکیه برکاروآموزش علمی وعملی.
6-افزایش شورونشاط وشادابی دانش آموزان وروحیّه ی آنان درکلاس ومدرسه.
7-حذف اضطراب ناشی ازامتحان ونمره که به نوعی استرس مانعی جدی برای فرایندیاددهی ویادگیری خواهدبود.
8-دراین طرح یادگیری عمیق وپایدارصورت می گیردوروش علمی که همان حل مساله است انجام می پذیرد.
9-افزایش روحیّه ی همیاری ،همکاری،همدلی و...دردانش آموزان .
10-افزایش حس مسئولیّت پذیری دردانش آموزان.
11-چون دانش آموزان کم کاردرکناردانش آموزان فعّال قرار می گیرندازاین جهت آنها نیز به نوعی خودرابامحیط تطبیق می دهند.
12-روانی وروایی کاربرای معلّم کلاس ودانش آموز.
13-انگیزه هاکه همانا جرقه های ایجاد خلاقیت درذهن دانش آموزان است شکل می گیرد.
14-افزایش رقابت مثبت دردانش آموزان .
15-کلّ دانش آموزان درامریادگیری دخالت دارند وهمین باعث ایجاد مهارتهای اجتماعی ومهارتهای زبان آموزی درسطح عالی می گردد.
16-رفتارهای دانش آموزبهترمورد مشاهده قرارمی گیردومی توان آن راموردمطالعه قرارداد.
17-هردانش آموزباتوجّه به فعّالیتش باخودش مقایسه می شود وپیشرفتش موردارزشیابی وتقدیرقرارمی گیرد.(اصل تفاوتهای فردی).
18-ازبین رفتن احساس ناتوانی وضعف دانش آموزان درحضوردیگردانش آموزان.
19-ایجادمهارت وتوانایی برای برطرف کردن نیازهای فردی.
20-این طرح باشرایط ومواردپیشرفت دردنیای جدیدهمگام است.
21-برای اندازه گیری فرایندهای ذهنی وبازده حاصل ازآن مناسب است.
22-دانش آموزان رادرموقعیّت های حل مساله قرارمی دهد.
23-دانش آموزان راواداربه کارگیری دانش فراگرفته قرارمی دهد.
24-جنبه های مختلف دانش ودرک فراگیررامی توان مطالعه نمود.
25-دانش آموزراواداربه عمل کردن ،تولیدکردن وخلق کردن می نماید.
26-ایجادحس موثّربودن دردانش آموز.
27-برخورداری ازکارنامه توصیفی وتشریح ضعف وقوّتهای آموزشی وپرورشی هردانش آموز.
28-نبوداسترس دردانش آموزوخانواده ی ایشان.
29-سهل وآسان نمودن ادامه ی تحصیل وفراهم نمودن زمینه ی مناسب طی کردن آموزش عمومی برای کلیّه ی دانش آموزان.
30-اولیا به طورمستمردرجریان پیشرفت یاافت فرزندشان قرارگرفته ودراین مورد بیشتراحساس مسئولیت می نمایند.
31-ایجاد روحیّه ی خودباوری دردانش آموزتادرآینده بتواندگوینده ی خوب،شنونده ی خوب،محقق ومنتقد خوبی گردد.
32- انجام فعالیتهای مشابه به فعالیتهای دنیای واقعی درکارروزانه دانش آموزان.
و... 0

معایب طرح ارزشیابی توصیفی:
1-ایجادزمینه برای دانش آموزان کم کاروآنان که برحسب شرایط مجبورندبه مدرسه بروند وبسترآماده برای شانه خالی کردن ازانجام تکلیف.
2-ایجادزمینه برای معلمان کم انگیزه ویابی انگیزه به گونه ای که خوداین طرح دست ایشان رانسبتا بازمی گذارد .
3-عدم تعریف پارامترهای مورد نظربه گونه ای که هرکدام ازاین پارامترهابراساس توان وظرفیت وعلاقمندی هرهمکاردرامرتعلیم وتربیت می تواند متغیرباشد
4-ازآن جائیکه انجام این طرح مستلزم وقت زیاد است به نظرمی رسدکه تراکم دانش آموزبه طورمستقیم برروی کاروفعّالیت یک همکارموثّرمی باشدوچنانچه به این موضوع توجّه نشودبه لحاظ این که معلّم ولوهرچندعلاقمند،امّابه خاطراین که ازبودجه بندی عقب نماندمجبوراست به شیوه های دیگرارزش گذاری متوسّل شود.
5-تعداددانش آموزدرکلاس درمیزان موفقّّّّیّت موثّراست.
6-به علّت این که نمره اهمیّت نداردحسّ رقابت ازبین می رود ودانش آموزان به مرور انگیزه ی خودراازدست می دهند.(طبق گفته ی معلّمین مجری طرح ،برای بچّه هاچگونگی وکیفیّت مطالعه خیلی مهم نیست).
7-چون تعداد چک لیستها وفرمهایی که برای هردانش آموزیاهرگروه تکمیل می گردد زیاد است معلّم فرصت زیادی رابرای این کار صرف می کند وعملا دقّت وتوجّه کمتری درارزشیابی صورت می پذیرد.
8-استفاده ازفرمهای متعدّد بودجه زیادی می طلبد وشایداصل فدای فرع گردد.
9-برطبق مشاهدات چون آموزگاردرتمام مدّت حضور درکلاس بایددانسش آموزان رابه صورت فردی ویادرگروه موردبررسی وارزیابی قرار دهدوبه تمام جنبه های عاطفی،اجتماعی،آموزشی و...توجّه نمایدبه نکات اساسی ازجمله زیبانویسی ودرست نویسی درکتاب بنویسیم توجّه نکرده ،به همین دلیل دانش آموزان درپایه های اوّل ودوّم مخصوصادرمدارس پسرانه خط تحریری رابه خوبی نسبت به دانش آموزان مدارس دیگرنیاموخته اند.
10-چون مدارک مشخّصی برای ارزشیابی وجودندارد می تواند فضای مناسبی برای معلّمان باری به هرجهت وبی انگیزه فراهم کندتاباخونسردی وبی خیالی فقط درکلاس وقت بگذرانند،چراکه هیچ گونه مدرکی مبنی برچگونگی کیفیّت اموزشی آنها موجودنیست ووجودندارد.
11-تکیه ی اولیا به گرفتن حرف دال به نوعی نمره ی بیست.
12-دشوارشدن ارزشیابی ازکلاس توسّط مدیر.
13-معلمان دراین طرح بایدفعّال ،باانگیزه وکارآمد و...باشند.
14-دراین طرح پارامتربالاترازحدّانتظاربرای دانش آموزان نخبه و...وجودندارد.و.... http://www.saleki.blogfa.com
*************************